Copyright: Pázmány Péter Elektronikus Könyvtár


Címoldal
	Nihil obstat dr. Josephus Tiefenthaler censor dioecesanus. Nr. 281/1938. Imprimatur. Strigonii, die 21. Januarii 1938. Dr. Joannes Drahos vicarius generalis. Tartalomjegyzék


Tartalomjegyzék

A könyv elektronikus változata

Elôszó a második kiadáshoz

Elôszó

Bevezetés -- A rendszerek értékelése

I. A nevelés elmélete

Prolegomena

A)	A nevelés alapkérdései (Problemata)

1.	A nevelés mibenléte

2.	A nevelés lehetôsége és szükségessége

3.	A nevelés kezdete és vége

4.	A nevelés korlátai

5.	Mûvészet vagy tudomány-e a nevelés?

6.	A neveléstudomány ismertetése

7.	A neveléstudomány forrásai és segédtudományai

8.	A paedagogia perennis

B)	A nevelés alapvetése (Fundamenta)

1.	A nevelés alanya

a)	A hivatásos nevelôk

b)	A hivatásos nevelôk önnevelése

2.	A nevelés tárgya

a)	A nevelés köre

b)	A helytelen megismerés

c)	A gyermek megismerésének tudományos módszerei

3.	A nevelés célja

a)	Az immanens cél

b)	A transzcendens cél

4.	A nevelés módjai

A)	Az erôk elnyomása

B)	Az erôk érvényesítése

a)	A tekintély elve a nevelésben

b)	A személyiség ereje

c)	Az eszmények nevelô jelentôsége

d)	Az élmények

C)	Az erôk transzpozíciója

5.	A nevelés eszközei

A)	Természetes nevelési eszközök

a)	Alanyi eszközök

i)	A szeretet

ii)	A szigorúság

iii)	A kitartó következetesség

b)	Tárgyi eszközök

i)	Közvetlen tárgyi eszközök

1. Az oktató irányítás

2. A jutalom

3. A büntetés

ii)	Az önként megnyilatkozó erôfeszítések

1. Játék, sport, cserkészet

2. A szellemi munka

3. Az önmegtagadás

B)	Természetfeletti nevelési eszközök

a)	Kívülrôl jövô természetfeletti nevelési eszközök

i)	Az igehirdetés

ii)	A kegyelem

b)	Belülrôl ható természetfeletti nevelési eszközök

i)	A kegyelmi eszközök

ii)	Az aszketikus gyakorlatok

II. A nevelés gyakorlata

Prolegomena

A)	A testi nevelés

1.	A testi élet ismertetése

2.	Az öröklés és neveléstani kihatásai

3.	A testi élet ismeretének neveléstani jelentôsége

4.	A testi élet helyes szolgálata

5.	A testi nevelés a különbözô korokban

B)	Az értelmi nevelés

1.	Az értelem mint szellemi megismerô tehetség

2.	A fejlôdô és bontakozó értelem

3.	A szellemi ébredés szolgálata

4.	A fejlettebb értelem szolgálata

5.	A tanítás mibenléte

6.	Az iskolai tantervek

7.	A tanítás feltételei

8.	A helyes tanítás módszerei

9.	A tanítás anyagának helyes kidolgozása

10.	A közölt anyag megôrzése

11.	A szerteágazó ismeretek és az egyéniség megôrzése

12.	A teljes élet szolgálata

C)	Az esztétikai nevelés

1.	Az esztétika mibenléte

2.	A szép és a nevelés

3.	Az örök szép szolgálatában

D)	Az erkölcsi nevelés

1.	Az erkölcsi nevelés mibenléte

2.	A Teremtô életterve

3.	A lelkiismeret

4.	Az ember jó és rossz hajlamai

5.	A jó készségek nevelése

6.	Az erkölcsi gyarlóságokkal szemben követendô eljárás

7.	A tiszta élet szolgálata

8.	A kegyelmi élet szorgalmazása

E)	A szociális nevelés

1.	Az ember kapcsolatai

2.	Az ember társadalmi egybetartozása

3.	Társadalmi rétegezôdések

4.	A társadalmi kapcsolatok helyes kidolgozása

5.	Az élet fókuszai

F)	A vallásos nevelés

1.	A vallásos élet mibenléte

2.	A vallásos élet értékelése

3.	A vallásos élet szolgálata

4.	A vallásos nevelés eszközei

5.	A vallásos gyakorlatok

6.	Az én és az Én

Befejezés

Mellékletek.

Osztályfônöki órák

I. Fiú osztály

II. Fiú osztály

III. Fiú osztály

IV. Fiú osztály

V. Fiú osztály

VI. Fiú osztály

VII. Fiú osztály

VIII. Fiú osztály

I. Leány osztály

II. Leány osztály

III. Leány osztály

IV. Leány osztály

V. Leány osztály

VI. Leány osztály

VII. Leány osztály

VIII. Leány osztály

Olvasmányok jegyzéke

Utóhang

Marczell Mihály a modern nevelô

Marczell Mihály élete és munkássága

Jegyzetek


A könyv elektronikus változata

Ez a program az azonos címû könyv második kiadásának az elektronikus változata. A második, haosnmás kiadás 2002-ben jelent meg a Tinta Könyvkiadó gondozásában az ISBN 963 9372 34 X azonosítóval. Az elsô kiadás Marczell Mihály A bontakozó élet címû nyolckötetes sorozatának összefoglaló kötete volt, amely 1938-ban Budapesten az ,,Élet'' kiadásában jelent meg. Jelen kiadásból kimaradt az eredeti kiadás 271-304. oldalig terjedô része, amely a sorozat köteteinek összevont mutatóját tartalmazza. Az elektronikus kiadás a Tinta Könyvkiadó engedélyével készült.

Az Osztályfônöki órák nyolc osztályra lebontott anyaga a régi iskolarendszer nyolcosztályos gimnáziumának 10--18 éves diákjainak szólnak.

A könyvet Pozsonyi Gábor vitte számítógépbe. A szöveg apróbetûs részeit balról behúzott bekezdésekkel jelöltük itt. A néhány bekezdés számozására szolgáló alfa, beta, gamma, delta görög betûk helyett a kisbetûs római számokat használtuk: i , ii, iii, iv. Az elektronikus kiadásban a szöveget a mai helyesíráshoz igazítottuk a következô változtatásokkal:

esztetikai --> esztétikai

pszichologia --> pszichológia

anatomia --> anatómia

frenologia --> frenológia

fiziognomia --> fiziognómia

kranioszkopia --> kranioszkópia

kreten --> kretén

vitalis --> vitális

transzpozició --> transzpozíció

centripetalis --> centripetális

centralis --> centrális

centrifugalis --> centrifugális

martir --> mártír

esztetika --> esztétika

abszolutum --> abszolútum

heteronom --> heteronóm

autonom --> autonóm

humanum --> humánum

fokus --> fókusz

pionér --> pionír

expansív --> expanzív

atheizmus --> ateizmus

asthenikus --> asztenikus

schizofrenia --> skizofrénia

katharsis --> katarzis

sexual- --> szexuál-

pansexual- --> pánszexuál-

pansexualitas --> pánszexualitás

elipszis --> ellipszis

tulajdonképen --> tulajdonképpen

fôképen --> fôképpen

egyképen --> egyképpen

épen --> éppen

épúgy --> éppúgy

kevésbbé --> kevésbé

vajjon --> vajon

bölcseség --> bölcsesség

mult --> múlt

mulékony --> múlékony

gyujt --> gyújt

nyujtás --> nyújtás

nyilt --> nyílt

csinje --> csínja

erôjévé --> erejévé

lenniök --> lenniük

követniök --> követniük

bekövetkezniök --> bekövetkezniük

válniok --> válniuk

fokozódhatik --> fokozódhat

korlátozódhatik --> korlátozódhat

vonatkozhatik --> vonatkozhat

edzze --> eddze

amúgyis --> amúgy is

a nélkül --> anélkül

ezideig --> ez ideig

éppenúgy --> éppen úgy

semmiesetre --> semmi esetre

méginkább --> még inkább

legmagasabbrendû --> legmagasabb rendû

iránytvevés --> irányvevés

egymásrarakás --> egymásra rakás

magánviseli --> magán viseli

szóbanforgó --> szóban forgó

rokonvonás --> rokon vonás

láncraverve --> láncra verve

távoltart --> távol tart

távolesô --> távol esô

szûkkörû --> szûk körû

nagyerejû --> nagy erejû

felfelétörés --> felfelé törés

érvényretörés --> érvényre törés

magárahagyottan --> magára hagyottan

tudatbalépés --> tudatba lépés

szabadakarat --> szabad akarat


Elôszó a második kiadáshoz

Marczell Mihály (1883-1962) méltatlanul elfelejtett alakja a pedagógiatörténetnek. A mai legmûveltebb pedagógusok is alig ismerik munkásságát, pedig a két világháború közötti idôszaknak is már meghatározó egyénisége volt a neveléstudományban. Több katolikus intézmény vezetôje volt, és a Pázmány Péter Tudományegyetem Hittudományi Karának nyilvános, rendes tanára. Az ô tudományos munkásságát, mint oly sokaknak, nem engedte kibontakozni az ateista, materialista világnézetû kommunista korszak. Mûvei nagy része ma is csak kéziratban található meg, ami azonban a háborúig megjelenhetett nyomtatásban, az is hatalmas szellemi teljesítmény. ,,Pedagógiájának egyik fô gondolata, hogy a nevelés és nevelôdés véget nem érô folyamat, amely alól a nevelô sem vonhatja ki magát. Ennek céltudatos és célszerû kifejlesztése egyrészt gyakorlati tevékenység, mely állandó és kölcsönös dinamizmust feltételez. Ugyanakkor a nevelés célja tekintetében nem téveszthetô szem elôl az emberben potenciálisan rejtôzô transzcendens igény sem. A »paedagogia perennis« olyan örök érvényû neveléstan, amelynek feladata egyrészt az egyetemes emberinek kifejlesztése, másrészt az egyedekben egyénien nyitott és esetleges igények kibontakoztatása, sajátos személyiségek érvényesülésének elômozdítása. Az eredmény nem az értelem, akarat és érzelem matematikai összege, hanem az egységes lélek más-más viszonyú erôkisugárzása.'' -- írja róla Péch Mária, munkásságának legkiválóbb ismerôje, az új Pedagógiai Lexikonban. Marczell Mihály ismerte a régieket, és ismerte korának szaktudósait, ugyanakkor munkássága sok évtizedes gyakorlati tapasztalatokon alapult. Ô mondotta, hogy a pedagógiában nem érvényesül az energiamegmaradás törvénye, vagyis nagyon sok odafigyelést, áldozatot kíván a pedagógusoktól, és munkájuknak gyümölcse csak évek múltán érik be. Azt is tanította, hogy a nevelés akkor kezd igazán eredményes lenni, ha a nevelô neveltjének óhajtott segítôpartnerévé válik az önnevelésben.

Egy személyes élménnyel indítom útjára A bontakozó élet VIII., összefoglaló kötetét, a Neveléstant. A rendszerváltozás után fôiskolásoknak, hitoktatóknak pedagógiát és kateketikát tanítottam, jómagam is akkor ismerkedtem meg ezzel a könyvvel, amelyrôl azonnal kiderült, hogy mondanivalója nagyon idôszerû és idôtálló.

Kalocsa, 2002 húsvétján

Bábel Balázs

kalocsa-kecskeméti érsek


Elôszó

Ebben a könyvben arról van szó, miként lehet az emberi lélekbôl kitermelni azokat a minôségeket, amelyek segítségével az ember egyrészt magát kivételes személyiséggé alakíthatja, másrészt a lelkébôl kisugárzó erôket mások nevelésének szolgálatába állíthatja.

Célunk tehát nem elvont rendszerek megállapítása, hanem a bennünk és másokban pihenô életenergiák ébresztgetése, mûködésbe állítási módjának az ismertetése.

Az az igazi nevelô, aki szorgos önnevelés útján a magában levô energiákat rendezte, és a belôle -- mint sugárzó energiagócból -- kiáradó energiákat tudatosan és felfokozva állította a nevelés szolgálatába.

A nevelésben a lélek expanzív (kifejlésre törô) energiái a döntô jelentôségûek, nem pedig az elméleti módszerek ismerete. Ezért van, hogy sokszor minden neveléstani ismeretet nélkülözô szülô a legjobb nevelô lehet, míg hivatásos nevelôk gyermekei a legelhanyagoltabbak. Természetesen a két elôfeltétel: a fennkölt egyéniség sugárzó életenergiája és elméleti tájékozottsága együtt az igazi nevelô egyéniség meghatározói. Ezért áll a tanárképzés munkájának középpontjában a neveléstan, mert igazi eredményt csak az a tanár fog elérni, aki a gondjaira bízott gyermeknépet nevelni is tudja.

Egyszerû és alázatos törekvésünk tehát az volt, hogy tudományos rendszerbe foglaljuk az élet tökéletes kibontakozásának szolgálatát.

Induljon tehát ez a könyv azzal az óhajtással, hogy -- az Úr kegyelmével áldva -- igénytelen eszközzé nemesedjék a léleknevelôk áldott kezében.

Budapest, 1937, advent elsô vasárnapján.

A szerzô


Bevezetés -- A rendszerek értékelése

Az élettapasztalatok a valóság mozaikrészeit adják. Egy-egy felvillanó jelenetet rajzolnak a megfigyelô szeme elé, de nem csupán az adat gyûjtôanyagának gyarapítására, hanem az események mögött meghúzódó okok kinyomozására is.

Az esemény tehát olyan szellemi ébresztô, amely eleven erôvel követeli az oknyomozás szellemi elmélyülését

De még itt sem szabad megállapodni. A tapasztalatok láncsorozata az okok és okozatok törvényszerûségét is magában hordozza. Az igazi megfigyelônek tehát ezt a törvényszerû egybecsendülést is ki kell keresnie. Még pedig azért, hogy a sokszoros tapasztalat -- az élet mesterévé legyen. Az elméleti tudományokban ez úgy érvényesül, hogy újabb megállapítások és törvényszerû kapcsolatok megtalálása a jövô kutatásának alapját alkotják, a gyakorlati tudományokban pedig -- itt elsôsorban a neveléstudományra gondolok -- arra kell törni, hogy az élettörvényszerûségek feltárása a szakavatottabb életszolgálatra vihessenek bennünket.

De ez az értelmezés nem maradhat egyszerû célkitûzés. Nem volna elégséges, hogy a tudományos kutatók csak elvont eszmének tartsák ezt a megállapítást. A valóságos feladat tehát az lesz, hogy ennek megvalósítása -- a további szellemi erôfeszítés területén mutassa hatását.

Azért tehát arra is reá kell mutatni, hogy aki azt akarja, hogy hosszas évekre terjedô megfigyelése és az adatokból leszûrt törvényszerûségek együttese a kérdés területén mozgó tudománynak összefogó, irányt adó egységét adja, annak arra is vállalkoznia kell, hogy a leszûrt eredményeket egységes és tudományos rendszerbe foglalja.

Tán nem lesz szerénytelenség annak a leszögezése, hogy évek hosszú során át az emberi élet egyes jelenségeinek megfigyelése és a tapasztalatoknak irodalmi egybegyûjtése után ide akarjuk vázolni azt a nevelési rendszert, amely az élet megfigyelésébôl állott elénk.

Mi azt hisszük, hogy minden tudományos kutatás -- lett légyen az analitikus vagy szintetikus -- akkor lesz egy-egy tégla hordása a tudomány nagy épületéhez, ha megfigyeléseinek törvényszerûségét kinyomozza és a törvényeknek rendszeres egészét egybefonja.

Ez alól a törvény alól a neveléstan sem lehet kivétel. Neki is az a feladata, hogy a tapasztalati élet adatait meg kell figyelnie, az emberi lélek, a fejlôdô élet törvényeit pozitív valóságnak kell elfogadnia és ezek egybecsendítésével kell a nevelés rendszerét megalkotnia.

Ezt az utat próbáltuk járni mi is és szerény eredményként akartuk a neveléstudománynak azt a rendszerét egybefogni, amelyet röviden: ,,paedagogia energetica personocentrica''-nak nevezünk.


A nevelés elmélete -- Prolegomena

A nevelés maga gyakorlati tevékenység. A gyakorlatot elvszerûvé és tervszerûen rendszeressé viszont csak a rávonatkozó elmélet teheti. Ezért kell a nevelés gyakorlatát fejtegetô rész elôtt elméleti alapvetést nyújtanunk. Az elmélet azonban fenn vázolt hivatását csak akkor tudja betölteni, ha nem ölti magára sem a lojális mindent-megértés, sem a látszólag tárgyilagos, valójában elvtelen eklekticizmus palástját, hanem a végsô, alapvetô bölcseleti fogalmakra és hittételekre visszanyúló vizsgálódásai egységes élet- és világnézetet tükröznek. Ha ennek az élet- és világnézetnek alapjai egy abszolút értékbölcseletre és a Krisztus által kinyilatkoztatott hitigazságokra támaszkodnak, akkor ez az elmélet nemcsak módszeresen megalkotott és egységes, hanem helyes és igaz is lesz. Ezzel a meggondolással igyekeztünk munkánkban az alapvetôen szükséges neveléstani ismeretek közlésén túl azok egységes, világnézetileg egynemû értelmezését is adni.

Az elméleti alapvetés elsô részében (Problemata) a neveléstannak azokat a kérdéseit fejtegetjük, amelyeket általában a vonatkozó szaktudomány nyílt kérdésnek tekint. Az egységes és transzcendens betetôzöttségû világszemlélet kereteiben azonban ezek a kérdések összehangolhatóan és végérvényesen lezárhatók.

Az elméleti alapvetés második részében (Fundamenta) viszont azokat az alapfogalmakat kívánjuk fejtegetni és fenti célkitûzéseink szerint értelmezni, amelyek a nevelésgyakorlat valamennyi ágában döntô befolyásúak. Az így fejtegetett és igazolt elméletet meggyôzôen a nevelésgyakorlat alapjául elfogadtatni és alkalmazhatóságát valószínûsíteni -- lesz e munka második részének a feladata.


A) A nevelés alapkérdései.

(Problemata.)


A nevelés mibenléte

A nevelés tágabb értelemben emberfejlesztést jelent. Mindenki nevelôdik, gyermek, serdülô, ifjú, felnôtt egyaránt. Az ilyen egyetemesen ható nevelô tényezôk az anyagi, kulturális, esztétikai, erkölcsi, társadalmi, vallási környezetben, az éghajlati, faji, családi, egyéni adottságokban, az ,,imponderabile''-k hatásában és a hivatásos nevelôk munkájában jelentkeznek.

Nevelésnek szûkebb értelemben azonban csak a felnôtteknek lélekenergia-sugárzását, teljes tudatossággal irányított ráhatását nevezzük, amelyet a nevelésre legjobban szoruló, azt egyenesen igénylô életkorúakra: a gyermekekre, serdülôkre és ifjakra gyakorolnak.

A nevelô egyéniség expanzív lélekenergiái helyes elméleti módszerek kereteiben gyakorlatilag érvényesítve fejlôdésnek indítják a nevelendô embert.

Az élet amúgy is állandó bontakozás. Nincs befejezés, az ember sohasem érkezik el ahhoz a ponthoz, ahol fejlôdésének végére érne. Minden pillanat olyan múlt, amely szolgálja a jövôt, akár pozitíve-bontó irányban fejlesztôen, akár negatíve-szétszóró irányban rombolva. A nevelés a bontakozás, a fejlôdés irányítása. Aki nevel, az az emberek szolgálatába szegôdik.

Minden ember életében életkészségek pihennek. Ezek ébresztgetése lesz a nevelô elsô feladata. Második kötelessége az életkészségek fejlesztése lesz. Végül kívánatos a léleknek tartalommal telítése. Ezt a magvetô munkát kell a nevelônek harmadsorban elvégeznie.

Három feladat vár tehát megoldásra: a) észrevevés és ébresztgetés, b) gondozás, fejlesztés és c) magvetés. Aki e hármat elvégzi, az a nevelés teljes igényû munkáját teljesíti.

a) Említettük, hogy a nevelésnél figyelembe kell venni azt a sok életkészséget, amely az emberi természet mélyén lappang, és azokat ki kell fejleszteni.

Legelsônek azt találjuk, hogy a test kifejlôdésének készsége minden ember életében jelentkezik. Az élet törvénye ez: minden kisgyermekbôl felnôtt ember lesz. Ez a készség a testi szervezet bontakozó készsége.

Minden ember öntudatra kezd ébredni. Nemcsak úgy, hogy megnyílik a szeme és lát, füle és hall, hanem csodás világ tárul fel elôtte. A szellemi élet is bontakozni kezd, gondolkodik, kezdi megkülönböztetni önmagát a világtól, a dolgok tulajdonságait elvonni, keresi a dolgok értelmét, játszik a fogalmakkal, beszélni kezd, egészen különbözô dolgok iránt érdeklôdik.

Világosan látszik, hogy a kisgyermek eleinte nem tud különbséget tenni önmaga és más között. Magáról mindig harmadik személyben beszél. A térrôl nincs fogalma: meg akarja fogni a holdat, összetöri a játékot, mert meg akarja tudni, miért zörög, mi van benne.

Íme a jele annak, hogy az emberben benne van a megismerés készsége, amit elméletileg így fogalmazhatnék: a tudás, a szellemi élet bontakozásának készsége.

Minden emberben fellép a külsô formák megszeretésének, megbecsülésének passzív érzelme és a külsô szép megteremtésének aktív vágya. Természetesen ez nem észlelhetô a legkisebb korban, legfeljebb csak olyan formában, hogy a gyermek, ha ugyanazt a tárgyat csillogóban és szürkében kapja, az elôbbi megjelenésben fogja elvenni. Késôbb ruhájának is gondját viseli. Egészen világosan észlelhetô, hogy az esztétikai érzés bizonyos fokban mindig a szépet választja. Ha szép baba törött el, ezt jobban megsiratja, mintha a hétköznapi megy tönkre. E jelenségek mélyén az esztétikai készség bontakozását szemlélhetjük.

Észlelhetjük azt is, hogy a gyermekben erkölcsi készségek is jelentkeznek. A kisgyermek ránevelhetô, hogy ami a másé, ahhoz ne nyúljon; amit magának akar, azt másnak is kívánja; anyját, apját tisztelje, szeresse. Mindez belsô készségen indul és épül.

A fejlôdô ember nem találja magát egyedül a világon. Szociális lények vagyunk. Érzi, hogy másokkal szemben kötelességei vannak, másoktól sok mindent kap és viszont ad. Megvan ez a szociális készség az egyszerû emberben éppúgy, mint a mûvelt emberben.

Sôt ráhangolható a gyermek az isteni, vallási élet elfogadására és követésére is. Ez is lelki berendezettségén alapszik. Akit nem neveltek erre, abban is felébred. Ha nem volna ez lelki alapkészség, akkor nem lehetne az utóbbi esetben észlelni. A vademberben is megvan, csakhogy elemibb és korcs formában.

b) Ha a lélek mélyén megtaláltuk és ébresztgettük ezeket a készségeket, akkor lép elénk a nevelô másik nagy feladata: a gyermek lelkében levô életkészségek gondos kifejlesztésének kötelessége.

A helyes testi élet a lelki fejlôdés alapja. A nevelônek tehát ismernie kell a test törvényeit, hogy azok szolgálatába szegôdhessék.

Szemben ül velünk 40--50 kicsi gyermek. Mindenki tudja, hogy a tanulás testi fáradtságot okoz, tehát az iskola által elôírt 10 percnyi szünetet nem arra fordítjuk, hogy hátratett kézzel üljön a ,,rendes gyermek'', hanem engedjük szaladgálni. Vagy ha észrevesszük, hogy óra alatt sápadni kezd valamelyik, nem várjuk meg, amíg kidôl, hanem lehetôleg egy nagyobb felügyelete alatt kiküldjük a levegôre. Mindezzel azt akarom mondani, hogy itt is szolgálnom kell a gyermek életét, de nagyobb vonalban is arra törekszem, hogy az egészséges élet szolgálatába szegôdjek. (Torna, sport, iskolaorvosi felügyelet stb.)

A tudás területén a nevelôk otthon vannak. Ezt szokta legjobban kidolgozni az iskola, amely a legtöbb ember elôtt csak a tudás közlésének a helye. Ne felejtsük azonban el azt, hogy a tudás fokozása a lelki életnek csak egyirányú telítése.

Amikor a lélek a tanulás útján telíttetik, befogadóképessége folytán tágul: mindig többet lehet tanulni. Ámde ez nem úgy megy végbe, mint az üres tartály töltése, hanem a növendékben a tanulásvágynak és a készséges akaratának az ébresztgetése útján. Nem mindig az a jó tanuló, aki sokat tud, hanem akiben megvan az érdeklôdés lendülete. Ha a növendék lelkében vágyat tudok kelteni a tanulás iránt, akkor további munkáját ennek a lelki igényként jelentkezô vágynak a lendülete mozgatja.

Az esztétikai érzék fejlesztése a harmadik készség szolgálata. Jelentkezése a fiúknál kisebb fokban tapasztalható. A fiatalabbaknak még piszkos a körmük, itt-ott mosdatlanok, pecsétes a ruhájuk, rendetlenek. A kisleányka minderre aránytalanul többet ad. Ha azonban felhívjuk a figyelmét, érzéke lassanként minden vonalon kifejlôdik: könyveit beköti, füzete rendes lesz, ruházata gondos, rajzai csinosak, egyszóval érzéke megfinomult. Íme az esztétikai érzék fejlesztése.

Ugyanez a helyzet az erkölcs kérdéseinél is. A gyermek erkölcsi érzékét azáltal próbálom fejleszteni, hogy állandóan a jó belsô harmóniájának bûvkörébe vonom. Példát mondok, mesét mesélek, amelyekben megszemélyesedik a jó.

A szociális érzék kifejlesztése pedig úgy történik, hogy állandóan hangsúlyozzuk: az ember nem egyedien élô, hanem társas kapcsolatban fejlôdô lény. Adok és kapok, ez a kölcsönösség alapja. Lelki gyökérzete pedig a szeretet.

Itt térek át a vallás területére is. Mindent átkapcsolok Istenhez. Keresem, hogy jósága miben jelentkezik: szülôket adott, kenyeret tör, örök életet ígér. Végén is mennyei Atyánktól jön minden. Mi természetesebb, mint a szeretet kirobbanása, amelynek alapja a vallásos életkészség.

c) A nevelô harmadik feladata a lélek telítése. Ez a magvetés munkája. Van ebben ugartörés, szántás, de nagyobb értékû a vetés. Gyakorlatilag ez a tanítás. Még pedig olyan értelemben, hogy közli az igazságokat és keresi a természetfeletti életkegyelmeket.

A nevelônek az a kötelessége tehát, hogy minden általa közölt ismeret belsô igazságtartalmánál fogva a növendék fejlôdését szolgálja.

Amikor a nevelô végigtekint a rábízott gyermekeken, nem azt nézi, hogy milyen a külsejük, hanem azt figyeli, észlelhetô-e gazdagodás a gyermekember lelkében. Hogy testi életükben fejlôdés van-e, tudásuk nagyobb-e, erkölcsi életük finomabb-e. Ha azt látja, hogy ezekben a vonatkozásokban a hanyatlás jelei mutatkoznak, akkor szeretettel közeledik ahhoz, akin ezt tapasztalja, és a segítség érdekében megállapítani próbálja az okot. A lélekgondozó a nagy figyelô, lélekszeretô, lélekóvó, mindent adó. A gyakorlati életben ez annyit jelent, hogy a családban édesanyaként, az iskolában nevelôként, a nagy életben szociális gondozóként akar hozzányúlni a gyermek lelkéhez. E lelkületnek kell bennünk igazán izzani. Minden nevelô cselekvést ennek kell irányítani, különben azt fogjuk látni, hogy szemünk elôtt megy tönkre a gyermekvilág. Mennyi érték, nagyszerû lehetôség pusztul el a tanítók gondatlanságából, mert nem figyelik hivatásszerû lelkiismeretességgel a gyermeklélek fejlôdését.

A módszer kidolgozása majd megjön, de már most hangsúlyoznunk kell: lehetetlen a nevelés anélkül, hogy ne hordjuk állandóan lelkünkben a nevelendôt. Ha a nevelô csak külsôleg ügyel a gondjára bízottakra, lehet tanító, lehet oktató, minden esetben azonban csak olyan napszámos, aki a lélek kibontakozásánál sem teremtô, sem irányító munkát nem végez. Az igazi nevelô annyira átkarolva tartja a lelket, hogy annak minden igényét keresi és magát készségesen szolgájává áldozza.

Nem szabad tartani attól, hogy a gondozó végül is elég, mert ellenkezôleg: minél többet ad, annál gazdagabb lesz.

Ha az óvást és gondozást gyakorlatilag nézem, akkor tulajdonképpen részletezem azt a munkát, amelyet a gyermeklélek világában teljesítek. Mitôl kell óvni? A káros befolyásoktól -- mondhatjuk általánosságban. Mit kell adni? Mindent, ami a harmonikus kifejlôdést szolgálja.

Hogy mit jelent mindez részletekben, arról még sokat fogunk hallani: itt elég egyelôre csak annyi, hogy a nevelô úgy szerelôdjék fel és úgy rendezkedjék be, hogy ezek alapján mindenrôl legyen ismerete, ami a lelki fejlôdésben káros és mindent ismerjen, ami azt szolgálja.

Irodalom[1]

Fináczy E.: A nevelés fogalmának elemzése. Magyar Pedagógia (ezután: Magy. Ped.) 1917. évf.

Rieckel, A.: Vom Wesen der Erziehung. Braunschweig, 1927

Mitrovics Gy.: A nevelés alapvonalai. Debrecen-- Bpest, 1933

Marczell M.: A bontakozó élet VI. köt. A nevelés alapvonalai. Bpest, 1934

Imre S.: A nevelés alapjai. Nevelésügyi Szemle, 1937. évf. 1. sz.

Varga B.: A pedagógia alapkérdése. Szeged, 1936. -- Imre S.: Neveléstan. Bpest, 1928

Nohl, H. und Pallat, L.: Handbuch der Pädagogik. Bd. I--V. Langensalza, 1928--1933

Dilthey, W.: Pädagogik. (Diltheys gesammelte Werke, Bd. 9.) Leipzig, 1934

Göttler: System der Pädagogik. 1920[2]

Otto, E.: Allgemeine Erziehungslehre. Leipzig, 1928

Lochner: Descriptive Pädagogik. Reichenberg, 1927

Weszely Ö.: Pedagógiai alapfogalmak változása. Minerva Kvtár. 1928

Kynast, Rh.: Problemgeschichte der Pädagogik. 1932

Fináczy E.: Újabb pedagógiai törekvések. Bpest, 1926

Weszely Ö.: Legújabb áramlatok a neveléstudomány terén. Bpest, 1931

Sir John Adams: Modern developments in educational practice. London, 1928

Petersen, P.: Die neueuropäische Erziehungsbewegung. Weimar, 1928

Messer, A.: Pädagogik der Gegenwart. Berlin, 1927. Weszely Ö.: A korszerû nevelés alapelvei, Bpest, 1935

Bognár C.: A jelenkor pedagógiája. Pannonhalmi Szemle, 1935 évf. 1. sz.

A. Bain: Neveléstudomány. Ford.: Szemere Samu. I--II. kötet. Bpest, 1912

Nohl, H.: Die Theorie und die Entwicklung des Bildungswesens. 1933

Jocklev: Grundfragen der Erziehung in biologischer Beleuchtung. 1936

Sopp, Fr.: Der pädagogische Begriff des Lebens. Göttinger Studien zur Pädagogik, 26, Langensalza, 1935

Imre S.: Népiskolai neveléstan. Bpest, 1932

____________________

1	Az egyes fejezetek után közölt mûvek összeállításakor nem törekedhettem teljességre. A felsorolt munkák azonban a tovább kutatóknak elinduláskor hasznos tájékoztatóul fognak szolgálni. Az egyes fejezetek bibliográfiájának összeállításánál igyekeztem módszeresen eljárni: legelöl mindig alapvetô v. általános mûveket találunk, aztán az illetô fejezet tárgyi taglalásának, ill. a fogalom logikus kifejtésének megfelelô sorrendben a többit. Befejezésül vagy részletkérdéseket érintô mûvek vannak felsorolva (pl. A nevelés tárgya c. fejezetnél), vagy magasabb hangot megütô mûvek (l. A vallásos nevelés c. fejezetet). Ezt a belsô taglalást tipográfiailag úgy igyekeztem érzékeltetni, hogy a kisebb egységeket egymástól gondolatjel választja el, az egyes mûveket azonban csak pontosvesszô. [A programban minden egyes könyv új sorban kezdôdik és az egységek között sorköz áll.]


A nevelés lehetôsége és szükségessége

Az emberi élet kötöttségét hirdetô (determinista) elmélet szerint az életet vaskövetkezetességgel meghatározó törvények irányítják, amibôl az következnék, hogy reá befolyást -- különösen lényeges befolyást -- nem lehet gyakorolni. Sôt ez nemcsak nem lehetséges, de nem is látszik kívánatosnak, -- mondják a legszélsôbb oldalon, -- mert mit akarjuk az életet javítani, amelyet valami nagy szükségszerûség teremt.

E tételben igazság az, hogy minden olyan, aminônek adatott, de nem igazság a másik része, nevezetesen az, hogy minden teljes vaskövetkezetességgel megy végbe, s ennélfogva egyenesen kívánatos, hogy a törvényszerû fejlôdés helyesebb meglátás irányítása nyomán nekiindult erôs reáhatással helyes irányba tereltessék.

A fenti tétel két részre bontva e két kérdést tárja elénk: a) lehetséges-e a nevelés? b) szükséges-e a nevelés?

a) Igazolja-e a tapasztalati tudomány, hogy az élet törvényei változhatatlanok? Az egész kérdés ezen múlik.

Ha a természettan törvényeire gondolok, akkor megállapíthatom, hogy ezek megváltoztathatatlanok, érvényük azonban felfüggeszthetô és erejük transzponálható.

A megváltoztathatatlanság azt jelenti, hogy pl. a nehézkedés abszolút törvény, a látás törvényei a fénytörés törvényeivel függnek össze, s meg nem változtathatók. Ha a példákat megsokasítanók, azt látnók, hogy a fizikai élet törvényei abszolút kötô erôk. E törvények azonban felfüggeszthetôk. Maradjunk a fenti példánál. Az órám az asztalon fekszik. Reánézve a nehézkedés törvénye érvényesül, de fel van függesztve a szabad esés vonalán.

Hogy az energiák transzponálhatók, azt más példán kitûnôen szemlélhetjük. Például a kôszénben az elmúlt élet erôi elpihenve nyugszanak. Ezeket az erôket gôzfejlesztésre, majd gôzgépek mozgatására, vonatok indítására fordítják. A benne rejlô erôk mint potenciális energiák (lehetôségek) elpihennek, mint érvényt nyerôk (aktuáltak) dolgoznak. A súrlódás mechanikai energiája alakult át hôenergiává a régiek kezében, mialatt tüzet gyújtottak. A fizika tehát azt mutatja, hogy az energiákhoz hozzá lehet férkôzni és azokat más módon értékesíteni. Hiszen minden technikai vívmány azon épül, hogy az energiákat láncra verve hasznosítják az emberi mûvelôdés érdekében. Minden természettani törvénnyel ellenkezik pl. az, hogy a levegônél nehezebb test a levegôbe emelkedjék. De van egy másik törvény, amely szerint a gyors hajtás ereje oly nagy mennyiségû levegôt szorít a gép szárnya alá, hogy az ellenálló lesz, s a gép szárnyával elfekhetik rajta minden pillanatban. Mindenegyes természettani törvény végtére is olyan kötôelv, amelyet az értelmes ember megfog, átvált és célja alá rendel.

Ha pedig az élô világot vesszük figyelembe, akkor látszólagosan szintén azt észleljük, hogy az ezt irányító törvények is változtathatatlanok. Alaposabb vizsgálódás után itt azonban már azt az érdekes jelenséget is látjuk, hogy ezek az erôk nemcsak átválthatók, befolyásolhatók, hanem valamely hosszabb ideig tartó behatás alatt alapjukban megváltoztathatók. Ha az állatokat alaktani szempontból nézem, nincs az az élettan- vagy állattantudós, aki ne állítaná, hogy külsôleg teljesen átalakulnak az állatok a szerint, hogy milyen környezetben vannak. (Mimikri.) A csökevényes szervek pedig kétségbevonhatatlanul mutatják, hogy a megváltozott behatások nyomán a szervek visszafejlôdnek. Sôt a fejlôdés elmélete szerint befolyásolások nyomán a szervezet fejlôdése is átalakul, így pl. Méhely szerint a földi kutya (föld alatt élô emlôs, spalax) zápfoga eredetileg hármas gyökerû volt, s mindegyik külön üregbe volt nôve az állkapocsban. Amikor azután a földi kutyák délebbre szorultak, ahol lassanként áttértek a kemény magvakról a lágyabb összetételû táplálékra, már csak két-, majd egygyökerûvé alakult zápfoguk. Történt pedig ez azért, mert a rágás mechanikája megváltozott: az ôrlô mozgásból csaptató lett. A szervezet tehát nem annyira adott, hogy meg nem változtatható lenne, ellenkezôleg: befolyásolható és megváltoztatható. Így az ember életében is azt látjuk, hogy az a szerve, illetve testrésze, amelyet többször használ, megerôsödik. (Lamarckizmus.) Azért ügyetlenebb a balkéz, mert nem vele dolgozunk, nem azért, mintha kevésbé volna alkalmas. Hány a balkezes gyermek!

Már most a szervezeti fejlôdés mellett az ember lelki életében is van kibontakozási lehetôség. Ha nem dolgozom abban az irányban, hogy mindig többet és többet fogjak fel, ha nem telítem magam: tönkember maradok.

A szellemi életben még világosabban látjuk a fejlesztés, a befolyásolás lehetôségét. A fejlôdés megindítása, erôteljessé tevése a gondos irányítástól vagy befolyásolástól függ. Viszont el lehet temetni a legnagyobb tehetségeket, ha nem állunk szolgálatukba. Hány eke mellett dolgozó lélek fogékonyabb, mint néhány elszürkülô könyvtudós. Eltemették készségeit, nem állottak szolgálatába.

De nemcsak a tudás, hanem a mûvészet, sôt az erkölcs vonalán is így van. A környezet az erkölcs vonalán egészen átalakítja az embert. Nincs olyan ember, aki erkölcsösnek születik. Ellenkezôleg, igenis tôlünk függ, hogy megindítjuk-e a fejlôdést. Másfelôl olyan sincs, aki teljesen erkölcstelennek születne. (Lombroso.) Az élettani terhek valóságok, de a lélek átütô ereje döntôen érvényesíthetô.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a szellemi és lelki élet vonalán, az értelem, érzelem és akarat világában nagy lehetôség nyílik annak, aki hatást akar az emberre gyakorolni.

A nevelés lehetséges, mert az élet törvényei -- bár alapvetésükben emberi erôkkel megváltoztathatatlanok -- befolyásolhatók és transzponálhatók.

b) Most vegyük vizsgálat alá a második kérdést: szükséges-e a tudatos irányítás? szükséges-e a nevelés?

E tudatos irányítás, vagyis a nevelés szükségességét félreismerhetetlenül igazolják azok a megfigyelések, amelyek a bontakozó emberi élet testi és lelki fejlôdésének a vonalán tehetôk.

Az újszülött születése pillanatától igényli a testi ápolást, körültekintô gondozást.

Az óvó ápolás passzív, mintegy konzerváló mozzanata mellett azonban hamarosan elôtérbe kell kerülnie az energiafejlesztés aktív teendôjének. Egyelôre a test energiáinak fokozása a közvetett cél, hogy a vitális erôkkel töltekezett test zavartalanul eszköze lehessen a feltáruló léleknek. A lélek kibomlása azonban nem történik determinatív törvényszerûségek szerint, szabad fejlôdésében a körülmények, hatások esetlegessége játszik szerepet. A tervszerû lélekkibontás elôfeltétele tehát e befolyásoló tényezôk hatásának lehetô szabályozása. Ez azonban -- mint mondtuk -- csak a tervszerûséget biztosítja. Tág keret ez, amelynek tartalmi kitöltése a legellentétesebb lehet.

A lélekkibontásban döntô pedig a tartalmi kitöltés minôsége, ami viszont szükségképpen felvetteti velünk a célképzet kérdését. Más szavakkal: mi kell, hogy legyen a lelki fejlôdés célkitûzése? A kérdés tulajdonképpen magában rejti a feleletet. Ha fejlôdést említünk, akkor csak pozitív irányú emelkedésrôl lehet szó. A fejlôdés végsô pontján pedig a vallásig mint belsô életformáig emelkedett ember áll. A lélek fejlôdésének végsô célja tehát az életszentség gyakorlata. Hogy a bontakozó lélek egyfelôl igényli ezt a célt, másfelôl azonban magára hagyva nehezen vagy éppen sohasem érné el, arra a mindennapi életet elmélyülôbben nézés elegendô példát nyújt.

A nevelés nem állhat meg a célképzet felismerésénél, hanem feladata a felfelé törô lélek segítése. Aki nyúlt már hivatottság érzéstôl vezetett kézzel majdnem elkallódott gyermeklélekhez, és megéreztette vele a nagy eszmények vonzó melegét, láthatta, hogy milyen nemes mohósággal kap a segítséget igénylô lélek a végtelen horizontok e biztos támaszai felé. Kétségtelen bizonyítéka ez a megsegítô nevelô munka szükségességének.

Ez azonban még csak az igénylés és nem a megvalósítás foka. Ez utóbbi elé a lélekben egyénenként különbözô nehézségek tornyosulhatnak. Ezek a nehézségek gyakran lehetnek az emberi élet megalkotottságából eredô gátlások, amelyek legyôzésére éppen belsô (immanens) voltuk miatt a lélek nem lehet képes. Ez a megállapítás egy újabb nevelôi mozzanat szükségszerûségére: a lelki élet nehézségeinek eloszlatására utal. Így mintegy szabaddá tétetik az út a teljes értékû kibontakozás számára.

Az út nyitottsága azonban nem jelenti az út megjártságát. Ez az utóbbi már sajátosan a lélek életgyakorlatának a körébe tartozik. Nem kell ahhoz még gyakorlott nevelônek sem lennünk, hogy belássuk: a legnemesebb szándéktól vezetett igyekezet is milyen botlásokat követhet el a megvalósítás vonalán. Ezért kell a nevelônek állandó szeretetteljes odahajlással figyelnie a feltisztulás rögös útját járó ember lelki erôfeszítéseit. Ha a botlás elhárítással nem volt megelôzhetô, ha méreteinél fogva a tovább bontakozást veszélyeztetné, vállalnia kell újabb, szükségszerû feladatát: a lelki élet botlásainak javítását.

A fentiekben a nevelendô személy szempontjából kiindulva igyekeztünk a nevelés szükségszerûségét igazolni. De ugyanerre a belátásra jutunk a nevelô személy még oly részletekbe nem bocsátkozható szemléletébôl kiindulva is. Hiszen nemcsak tervszerûen és eredményesen törekedni nem tudunk nevelés hiányában a végsô célok felé, de azokat felismerni is kevésbé és nehézkesebben tudja az, aki a fejlôdés alacsonyabb fokán áll. A célkitûzés a tervszerûen nevelô feladata kell, hogy legyen. Ebben a vonatkozásban maga a nevelô személy is elôzetes neveltségre, mint kifejtendô nevelô munkássága szükségképi elôfeltételére utal.

Nevelendô és nevelô egyaránt feltételezik, szükségszerûvé teszik a nevelést. Földi életünk során sohasem tekinthetjük magunkat csak nevelônek, mert ez egyszersmind a befejezettség teljességét jelentené. Mindaddig pedig, amíg további fejlôdésünkben elfogadjuk mások hatásainak segítô és termékenyítô erejét, magunk is -- e legtágabb értelemben -- neveltek vagyunk. Így nyeri az élet a folytonos fejlôdés lendületét mutató nagy összefogás képét, amelyben a fejlettebb ember a kevésbé fejlettet segíti, s így válik az élet roppant lendítô erejévé az egymást segítés áldozatos szeretete, amely végsô elemzésben az erôfeszítések céljait az abszolútum fokán összefogó Isten szeretetébôl fakad.

Irodalom

Hinst, B.: Möglichkeit und Anwendbarkeit pädagogischer Prinzipien. Langensalza, 1933

Litt, Th.: Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik. 1926

Rousseau. J. J.: Émil vagy a nevelésrôl. Ford.: Schöpflin A. Bpest, 1911

Nagy L.: A katholikus kereszténység szelleme. Bpest, 1913

Marczell M.: Élettani adottságok lélektani átértékelése. Kat. Nevelés, 1927. évf. jan. és febr. sz.

Nánássy L. D.: A szabadakarat bölcseleti, jogi és orvosi szempontból. Különlenyomat a Religió-ból. Bpest, 1930

Koppány-Kutsera I.: Szociális kötelességeink a gyermek, az ifjúság iránt. Ped. Szeminárium, 1934. évf. 7. sz.

Ruppert, H.: Ist Erziehung im Unterricht möglich? Weimar, 1933


A nevelés kezdete és vége

A nevelés lehetséges és szükséges, kérdés már most, van-e kezdet és vég a nevelés terén? Az élet azt mutatja, hogy minden fejlôdést külsô és belsô erôk indítanak meg. A reáható erô azonban szükséges. Ez maga is igazolja, hogy fontos azzal a kérdéssel foglalkozni, hogy idôben mettôl meddig tudjuk nevelô hatással az ember fejlôdését szolgálni.

a) A nevelés kezdete. Le lehet-e szögezni, hogy mikor kezdôdjék a nevelés?

A nevelésnek még a gyermek megszületése elôtt, a szülô életében kell kezdôdnie. Az erôs nemzedéknek meghatározó feltételei már a szülôkben, illetve az ôsszülôkben adva vannak. A legkezdetlegesebb embriókorban a külsô környezet, az édesanya beteges állapota vagy lelki szenvedése a legsúlyosabb befolyást gyakorolja. Még alaktani szempontból is igaz, hogy a gyermek általában szüleire hasonlít. Az is igaz, hogyha az édesanyát a terhesség idején lelki megrázkódtatás érte, az kihat a születendô gyermek életére is. (Weininger.) Az anyajegyek eredetére vonatkozó magyarázat nem dajkamese. Pl. az egéralakú anyajegy eredetében konkrét tény, hogy a terhes anya megijedt az egértôl. A mi szempontunkból mindez azért fontos, mert a szülôk testi-lelki megalkotottságának az anyának a terhesség tartama alatt különbözô okokból átélt lelki folyamatai átörökítô képességének a bizonyítéka. (Öröklés: Mendel.)

A megszületett gyermek életére a környezet a legerôsebb befolyást gyakorolja. Nagy fényre pislog, zörejre odafigyel, örömmel kapkod minden csillogó tárgy után. Azért vágja meg magát késsel, borotvával. A születés után a külsô világ belép a gyermek belsô világába. Igaz, hogy a belépés pillanatában ösztönös cselekvések váltódnak ki, de e cselekvések önkéntelen jellegére támaszkodva nagyon téves gondolat volna az, hogy ezek nem hagynak nyomot a gyermek lelkében. Pl. aki kisebb korában sokat volt zajban (rádió), az felnôtt korában idegesebb, mert benne a befogadóképesség erôsebben kidolgozott. Vagy egészségtani szempontból: az agyondédelgetett gyermek, akit mindentôl óvnak, aránytalanul gyengébb és gyatrább. A természetben ugyanis benne van a fejlôdés üteme, hogy erôfeszítéseket tegyen. Aki ezt az erôs megindulást nem váltja ki magából, az ellanyhul. Az ilyen ember minden káros behatás iránt érzékeny, fogékony lesz.

A szellemi élet roppant területû. A nevelés e terén minél kisebb kortól foglalkozunk a gyermekkel, annál fogékonyabb, annál komolyabb lesz. A foglalkozásnak két ága van: óvás attól, ami zavarhatja, tényleges adása annak, ami fejleszti. Távol tartom azokat a képeket, amelyek késôbb károsan befolyásolhatják, hozok mindent beszédben, tanításban, imádságban, ami a fejlôdést -- akár a késôbbit is -- szolgálhatja. Minden kisgyermekben elhelyezôdnek emlékek, amelyek a késôbbi életet vezetik. Ezek az emlékek ugyanis lassan egy közös vonás alapján egységes élménytömbbé egyesülnek, s levetve passzivitásukat lelki igénylés cselekvéskészségével jelentkeznek, amely igény már cselekvésmeghatározó és így erkölcsi vonatkozású. Ezért a lelki fejlôdés bizonyos fokán már nemcsak azért cselekszünk jót, mert hangoztatták, hogy van jutalmazó és büntetô hatalom, hanem azért, mert bennünk él a jó igénye s ez lendít. Ahol már jelei vannak a szabad életnek, ott az ember már az erkölcs vonalán mozog.

A legkisebb kortól kezdve lehet irányítani a kisgyermek erkölcsi életét is. Pérez ilyen vonatkozású megfigyelései arra engednek következtetni, hogy a gyermekeknek egészen kicsi korukból sok olyan emlék él lelkükben, amely megindította bennük az erkölcsi élet fejlôdését. Ezért nem lehet eléggé hangsúlyozottan megértetni a szülôkkel, hogy a legtévesebb álláspont az, amely szerint egész hat éves koráig nem kell törôdni a gyermekkel, mert magától fejlôdik. Ez a Rousseau-féle felfogásból fakad, amely végzetessé válható tévedést rejt magában. Nem mindegy ugyanis, hogy milyen világ lép a gyermek lelkébe. Egyes családok gyakorlati eljárásának elvi alapja az a meggondolás, hogy a gyermek úgysem ért meg semmit, és így elôtte mindent engedélyezhetônek tart, a legrettentôbb tévedés. Mert megengedem, hogy a gyermek pillanatnyilag nem ért meg semmit, de az emlék a lelkében marad; de nem ritka jelenség az ösztönös kíváncsiskodás sem. Ne tartsuk utolsó kérdésnek, hogy szülôi értekezleten errôl a nevelôket alaposan felvilágosítsuk.

Mindebbôl látszik, hogy azt az egyedül helyes megállapítást kell magunkévá tenni, amely szerint a nevelés megindítása az élet megindulásával veszi kezdetét.

b) Mikor fejezôdjék be a nevelés? Idôbeli vége az emberi életnek is van itt a földön. A metafizikai álláspont tanítása és az élet igénye azonban az örök élet. A kezdetet még megragadjuk, de a véget nem. Az ember fejlôdésében tehát idôbeli kötöttség nincsen. A véges életbôl az örök életbe kapcsolódunk. A Szentírás is beszél arról, hogy az ember az élet erôit odaát más formában érvényesíti. Az élet teljességéhez tehát hozzátartozik a végnélküliség. Az ember egyéni belsô berendezettsége is azt mutatja, hogy nem lehet határokat vonni. Az emberi élet csúcsra állított gúla: mindig többet akarunk és többet várunk, nem látjuk, hogy az életünk tudás, esztézis, erkölcs, vallás vonalán befejezett volna. Az embert tehát úgy kell elgondolni, mint aki egyéni életfejlôdése legkisebb korától mindig többet kap és mindig többet igényel. Mivel a többet igényléssel a többet és többet kapás velejár, következik, hogy az életszolgálat, a nevelés az egész élet folyamán nélkülözhetetlen az emberre nézve. Ha kapok, akkor ugyanis nevelôdöm.

Nagyon természetes, hogy ebben az elgondolásban a nevelés nemcsak a fennebb említett, szûkebb értelemben vett nevelést vagy tanítást foglalja magában, hanem a mások életének tudatos, célirányos és észrevétlen irányítását és fejlesztését is. Ez az igazság: minden életmegrezdülés, ami körülöttünk vagy bennünk végbemegy, életszolgálat vagy életlerontás.

Az ember fejlôdése tehát állandó befolyások alatt áll, a nevelônek az a kötelessége, hogy állandó figyelemmel kísérje ezeket és ügyeljen arra, hogy csak olyanok érjék a nevelendô lelkét, amelyek az élet egységes kifejlôdésének szolgálatába állíthatók.

Irodalom

Huschiar, M.: Die Bedeutung der Erziehung im Gange der Kulturentwicklung. Langensalza, 1935

Pérez: La psychologie de l'enfant. Paris, 1903.


A nevelés korlátai

A nevelés tehát szükséges és az élet minden pillanatára kiható erôérvényesítés. Kérdés azonban, hogy vannak-e olyan gátló tényezôk, amelyek részben vagy egészben lehetetlenné teszik az élet tökéletes kifejlesztését. Amikor fennebb azt mondtuk, hogy a nevelés lehetséges és szükséges, akkor nem emlékeztünk meg arról, hogy vannak tényezôk, amelyek gátolják a nevelést, sôt vannak olyan adottságok is, amelyek a nevelést egyenesen lehetetlenné teszik. Ezek kétfélék: belsô tárgyi adottságok és kívülrôl jövô erôteljes befolyások.

a) Az ember belsô adottságai. Beszélünk szervezettani (anatómiai) és élettani adottságokról. Az elsô azt jelenti, hogy az ember teste adott valami, a másik azt, hogy az élettani mûködések kötöttek. A szervezettan és élettan törvényei minden embert bizonyos korlátok között tartanak, de egyénenként más és más mértékben.

Az orvostudomány mai megállapítása szerint a testi fejlôdést a belsô elválasztású mirigyek irányítják. Bizonyos, hogy ennek az irányításnak megvan a lelki kihatása.

Az egyetemes adottságok mellett vannak tehát egyediek is, amelyek lehetnek szerzettek és öröklöttek. Nehéz, de biztos igazság, hogy az ember nem függetlenítheti magát saját és ôsei múltjától. Az öröklés áldás vagy teher az egyesekre, s akikre nézve teher, azoknak életében olyan gátként szerepel, amit erôs munkával kell letörni. A nevelônek a gyermekben levô szerzett, vagy öröklött gátló tényezôket azért kell egyénileg megismerni, hogy tudjon ellenük küzdeni, s hogy nyújthassa a növendéknek a szükséges ellenszereket.

b) Az ember külsô adottságai. Az ember nem független környezetétôl, amelyben él. Minden egyén a család, nemzet, világ nagy egyetemességének része. Amikor a nevelô ébresztgetésérôl, gondozásáról, fejlesztésérôl és magvetésérôl beszéltünk, akkor a kívülrôl jövô behatásokról is szóltunk.

Aki emelkedettebb, gondozottabb környezetben él, az könnyebben fejlôdhet. Ha csak a lakásviszonyokat tekintjük, természetes, hogy más a fejlôdése a sátoros cigány gyermekének, más a proletárgyermeknek, és egészen más annak, aki 2--3--4 vagy 9 szobás lakásban nevelôdik. (Strindberg.) Az élet nyers közvetlensége ugyanis nem üti olyan erôvel a külön szobában lakó kislányt, akinek még ,,Fräulein''-ja is van, mint aki tized-huszadmagával sátrak alatt tanyázik.

Magasabb területre lépve: egész másként nevelôdik mûveletlen családban a gyermek, mint a magas mûveltségûben. A mûvelt légkör magában is a szellemi élet ébresztgetésének erôs indítéka, nem is szólva az iskolába kényszerítô szülôi gondoskodásról.

Még magasabb életsíkon: a szülôk magas erkölcsi színvonalon mozgó élete gyermekeik hasonló lelkiségének ébresztôje. A család, e legkisebb társadalmi életsejt, szellemi és lelki mûveltsége fokának megfelelôen emelôje és szolgálója a nevelésnek.

Ha pedig tágabb értelemben veszem a környezetet és az egész társadalmat tekintem annak, akkor még egyetemesebb befolyásra találok. Egész másként nevelôdik az orosz és a magyar gyermek, pedig elsô pillantásra messze esik a gyermektôl a kommunisztikus és monarchisztikus államberendezkedés. Az államnak úgyis mint közjogi egységnek, de még inkább mint a közösségi szellem való keretének irányító befolyása a nevelésre nemcsak napjainkban ismeretes, de történelmi tény is. (Mária Terézia: az iskola politikum!)

Amikor a nevelés elméletének keretében az adottságokról beszélünk, akkor ezeket két csoportra osztva: belsô és külsô adottságokról szólunk: Gyakorlatilag azonban a fenti nagy viszonylatokból áradó és a gyermek lelkére ható behatások kerülnek megvilágításba.

Annyit le kell szögeznünk, hogy a nevelésnek vannak gátló tényezôi, s ezek fôként olyanok, amelyekrôl nem is tehet az ember: vagy vele születtek, vagy beléje helyeztettek. De amikor a felsôbbrendû élet elé maga vet gátat, akkor nem csupán a benne esetleg meglévô rossz hajlam értékellenes érvényesülésének vagyunk tanúi, hanem maga az akarat is csökkent, hiányos vagy éppen elferdült. A bukás visszavezethetô olyan tényezôkre, amelyek mutatják, hogy az illetô belsô berendezettségében volt ugyan eltolódás, vagy neveltségében hiba, de önmaga munkája is hiányos volt. Sohasem hagyandó figyelmen kívül, hogy az ember öntudatos személyiség a nevelés szempontjából is, aki, ha akar, komolyan megküzdhet a nehézségekkel.

Akiket az adottságok teljesen kötnek, azokkal csak az orvostudomány foglalkozik.

Irodalom: Glockler L.: Átöröklés és nevelés. Bpest, 1928

Somogyi J.: Nevelés és átöröklés. Cselekvés Iskolája, 1934--35. évf. 5--6. sz.

Dobák F.: Eugenika és házasság. Kecskemét, 1934

Baur--Fischer--Lenz: Menschliche Erblichkeitslehre. München, 1927

Popenoe, P. P.: Des Kindes Erbschaft. Ford.: Tietze, F. Berlin--Leipzig, 1930

Graf, J.: Vererbungslehre und Erbgesundheitspflege. München, 1930

Lenz, F.: Die Erblichkeit der geistigen Begabung. München, 1927

Somogyi J.: Tehetség és eugenika. Bpest, 1934

Gáspár J.: Fajismeret. Bpest, 1930

Dudek J.: Származástan és világnézet. Bpest, é. n.

Schlemmer, H.: Vererbungswissenschaft und Religionsunterricht. Frankfurt a. M., 1934.

Overhen, H.: Beziehungen zwischen Begabung, Kinderzahl und sozialer Stellung der Eltern bei Schülern der Volks- und höheren Schulen einer Mittelstandt. Die Volkschule, 1935. évf. 8--10. sz.

Bognár C.: A gyermek és a környezet. Magy. Középiskola, 1936. évf. 10. sz.

Busemann, H.: Handbuch der pädagogischen Milieukunde. Halle, 1932

H. Busemann: Pädagogische Milieukunde. Halle a. S., 1927

Popp, W.: Das pädagogische Milieu. Pädagogisches Magazin (ezután: Ped. Mag.) 1179. sz. Langensalza, 1928

Slawinsky, M.: Milieupädagogik. Versuch einer pädagogischen Gruppensoziologie. Tilsit, 1926

Sacher, F.: Zur Milieupädagogik. Päd. Führer, 1935. évf. 4. sz.

Argelander, A.: Der Einfluss der Umwelt auf die geistige Entwicklung. Jenaer Breiträge, 7. Bd. Langensalza, 1928

Popp, W.: Milieu und Selbstbestimmung. Päd. Mag. Langensalza, 1930.

Schneider, Fr.: Katholische Familienerziehung. Freiburg i. B., 1935

Kisparti J.: A családi nevelés útjain. Bpest, 1935

Imre S.: A családi nevelés fôkérdései. Bpest

Zibolen E.: A családi környezet szerepe a nevelésben. A Gyermek, 1936. évf. 1--6. sz.

Ellbracht: Erziehung in der Familie. 1936

Tuszkai Ö.: A családi hangulat mint környezeti nevelôhatás. Bpest, 1932

Imre S.: A család békéje. Szülôk Kvtára, 17. sz. Bpest, 1935

Eckstein, L.: Die erzieherischen Kräfte der Familie. Zeitschrift für pädagogische Psychologie und Jugendkunde, 1934. évf. 9. sz.

Vértes O. József: Milieu és gyermeki lélek. Magyar Psychologiai Szemle VIII. évf. 1--2. szám. Budapest, 1935.

Gaudig, H.: Elternhaus und Schule. Leipzig, 1929

Hockmann: Familienkunde in der Schule. Pädagogische Post, 1933. évf. 33. sz.

Langrock, K.: Erziehung in Familie oder Anstalt. Breslau, 1933.

Schäfer, Fr.: Geopolitik und Volksschule. Päd. Mag. Langensalza, 1934

Dékány I.: Város és falu szociológiai szempontból. Városi Szemle, 1935. évf. 5. sz.

Dékány I.: A városi és falusi nevelôkörnyezet. Ped. Szeminárium. 1936--37. évf. 7. sz.


Mûvészet vagy tudomány-e a nevelés?

Kétségtelen, hogy a nevelés gyökérzete a gyakorlatból való merítés, ezért bír olyan nagy fontossággal az egyéni életben szerzett gyakorlat és tapasztalat, valamint a nevelés és intézményei történetének ismerete. Maga a nevelés azért mondható tudománynak, mert múlhatatlanul szükséges a hozzá való felkészülôdéshez a tudományos alapvetés. A nevelés lehetôsége, szükségszerûsége, akadályai, határai és céljai mind olyan kérdések, amelyek csak tudományos megalapozású feleletben illeszthetôk bele a nevelô elméleti felkészültségének fegyvertárába.

Ismernie kell a nevelônek az embert egyéni vonatkozásban mint élettani és lélektani törvények hordozóját, testének szerkezetét, belsô életfolyamatait, belsô kiválasztó mirigyrendszerének mûködését. De jártasnak kell lennie a lélektan neveléstanilag oly alapvetô kérdéseiben éppen úgy, mint a test és lélek kapcsolatának helyes felismerésében és magyarázatában. Az egyéni berendezettség vonalán látnia és nevelési kihatásukban mérlegelni tudnia kell a testi és lelki erôk sztatikáját (habitusok), a nemi megosztódás hozta különbségeket (szexuáldifferenciák), a faj és az öröklés neveléstani jelentôségét (biopedagógia), a testi fogyatékosságokat és a lelki tehetségek különféleségét. A testi és lelki mozzanatokat nem tekintheti pusztán tényükben megismerendô adottságoknak, hanem mûködésüket is ismernie kell mint az ember állandó bontakozása lendítô vagy gátló erôjelenségeit.

Ugyancsak igen fontos az embernek közösségi vonatkozásban mint a környezet befogadójának és átalakítójának ismerete. Kutatás tárgyává kell tenni a környezetet, az életkörülményeket, az anyagi életfeltételeket, az állami és társadalmi életkereteket, a környezô kultúra és világnézetek hatását (dekadens világnézetek erkölcsileg romboló kihatásai!), a vallások légkörét és végül a lélekre ható ,,imponderabile''-ket.

Tanulmányok végzendôk az egyéni és közösségi erôtényezôk összefogó alakulatáról: az egyéniségrôl.

Az említett lélektani tájékozódás nem korlátozódhat általános lélektani ismeretszerzésre, hanem ennek kiegészítése és betetôzéseként tartsa kötelességének a nevelô a gyermek-, serdülô-, ifjú-, felnôtt- és öregkor lelki képének tanulmányozását neveléstani vonatkozásaikkal. Még akkor is tegye ezt meg, ha csak bizonyos korosztályúak kerülnek a kezébe, mert a nevelônek tudnia kell, honnan jött a nevelendô, mit hozott magával és hogy tervszerû, céltudatos nevelô ráhatás következtében a lelki élet törvényszerûségeinek kerete közt mivé alakulhat.

Feltétlen kívánalom végezetül a lélekmegismerés módszerének alapos tanulmányozása s annak a különbözô korokban való alkalmazása.

Törvényszerûségek felismerése csak szakavatott, komoly, tudományos munkálkodás útján lehetséges, azért mondottuk, hogy a nevelés tudomány.

Kérdés már most: mennyiben mûvészet a nevelés?

Maga a nevelés célja: az isteni ember alakja, a mûvészet szolgálatának területére utal. A tudományos meggondolások alapján megválogatott nevelési eszközök nélkülözhetetlenek, de lelket csak az ihletett nevelô lelkének vitalitása alakíthat. Az ilyen nevelô mozzanat pedig a mûvészet közvetlen jellegét mutatja.

A nevelô a hivatás lendületével indul. Tudományos felkészülôdése után az egyén elé lép, hogy annak lelkét megismerje. Már e lépéssel is magából ad, akárcsak az ihletett mûvész. Mert ez a megismerés nem lehet száraz, leltárszerû ismerethalmaz, csak két lélek vitális kapcsolata hozhatja meg azt. A nevelô tudományos megállapításokat hálásan vesz tudomásul, mert azok neki igen jó szolgálatokat tehetnek, de tulajdonképpeni munkájával az életszolgálat elevenségébe akar belekapcsolódni. Nem tárgy a növendék, amelyet gépszerûen kell megindítani, hanem élô személy, akit a nevelô állandó lelki kisugárzásában kell egyéniséggé fejleszteni.

A bontakozó ember -- akár gyermek, akár serdülô, ifjú, felnôtt vagy öreg -- csak akkor fejlôdhet helyes irányban, ha irányító határozottsággal megérzi a személyiségek vitalitását. Személyes életáramlattal fûzôdik hozzá Isten és a többi embertestvér is. Mivel pedig a lelki energiák hatékonysága a közelség vagy távolság arányától függ, azért a családi környezet, a hivatásos nevelôk és az örök Személyiség vitális kiáradása lesz a leghatékonyabb a személyi bontakozást illetôen. E munkában a ható személyiség léleksokszorosító ereje is érvényesül, vagyis a saját lelke egyéni minôségeit adja át a nevelendônek.

A személyiség vitalitása: lélekbekapcsolódás. Olyan találkozás, amelyben a lélekmegismerés eszközeinek felhasználása mellett a lelkek közvetlen egybecsendülése játszik fontos szerepet. Hasonló ez a lelki állapot az ihletett felfedezônek, mûvésznek, írónak, átszellemült szentnek elragadottságához. Van is benne sok a lélek túlbôségének a kicsordulásából, amely mások szomjas lelkét is ki akarja elégíteni.

Innét van az, hogy sokszor minden tudományos alapot nélkülözô szülôk a legkiválóbb nevelôk. A lélek sugárzó energiájának géniusza, mint a mûvészi géniusz, az Istentôl jön!

Összefoglalólag tehát megállapíthatjuk: a nevelés alapvetését, fogalmi tisztázását, az alapvetô fogalmak kellô elkülönítését, módszerei lélektanilag igazolt kiépítését, részben eszközei megválasztását illetôleg tudomány, gyakorlata: a tudományosan igazolt eredmények teljesen megfelelô és belsô megérzésre támaszkodó (intuitív) alkalmazása azonban a mûvészet köréhez utalja.

Irodalom

Marczell M.: A bontakozó élet. VII. köt. A nevelés mûvészete. Bpest 1935

Bauch, B.: Über die philosophische Stellung der Pädagogik. Vierteljahrschrift für phil. Pädagogik, I. 1918

Spranger, E.: Umrisse der philosophischen Pädagogik. Internationelle Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 1933--34. évf. 2. sz.


A neveléstudomány ismertetése

A neveléstanról nagy általánosságban azt mondhatjuk, hogy az a nevelés elveinek és módszereinek összefoglalása. Ez azonban annyira általános meghatározás, hogy ebben csak igen tág értelmû körvonalazásban foglal helyet a ,,nevelés'' fogalma. A valóság ugyanis az, hogy a nevelés mibenléte az elméleti álláspontok és állásfoglalások különfélesége miatt más és más. A nevelés fogalmi tartalmának meghatározásában döntô, hogy minek tekintjük az embert és miben látjuk a földi élet célját.

A neveléstan az emberfejlesztésrôl beszél, természetszerûleg következik ebbôl, hogy egészen másként fog gondolkozni róla az, aki az embert kizárólag anyagnak gondolja, mint aki a test és lélek kettôsségének elvi alapján áll. Teljesen másként fog ítélkezni az, aki a lélek erôit adottnak hiszi, vagy aki az ember kifejlôdését egyedül a gazdasági tényezôktôl teszi függôvé, mint aki meglátja az élô energiaközpontot, a szabad akaratú lelket, így tovább szôhetnénk a szálakat és mindig azt a következtetést vonhatnók le, hogy az ember tárgyi mivoltáról alkotott ítélet egészen megváltoztathatja a nevelés fogalmi tartalmát.

Ámde megváltoztatja a nevelés tartalmát az ember életét érintô célkitûzés is. Egészen más lesz ugyanis a nevelés tartalma, ha azt mondom, hogy a nevelés legtökéletesebb formája a testi élet kibontása, mintha azt állítanám, hogy a testi élet mellett a szellemi élet kifejlesztése is élethivatás. Még nagyobb lesz az eltávolodás, ha hozzáfûzöm, hogy a szociális élet kifejlesztése is az ember életcéljához tartozik. Ha pedig a metafizika örök célját tûzöm az irányt jelölô pontra, akkor egészen eltolódnak a földies életkérdések, elhalványodnak a véges célokért folytatott erôfeszítések, megszentelôdik, egyetlen és igazi értelmet kap minden e földön töltött pillanat, mert örök értékké kovácsolható. Viszont egészen másként fogja meghatározni az az ember a nevelést és annak módszereit, aki azt tanítja, hogy az ember az állatok országának legtökéletesebbike, de csak fokozatban, nem lényegben, mint aki benne a transzcendens síkok felé ívelô lélek megjelenését látja. Ha pedig az ember céljáról azt tanítom, hogy végigpergetve az élet kerekeit néhány évtizednyi járás-kelés után visszatérünk a kétméteres üregbe, akkor a lélek bontakozó fejlôdésének a vonalán semmiféle nagyobb erôfeszítést nem végzünk. E felfogás annyira leszûkítené a neveléstan kereteit, hogy nem volna szükség másra, mint élettani, szervezettani ismeretre és legfeljebb olyan irányításra, amely az ember mûvelôdésigényeit szolgálja.

Ezek megállapítása után felvetem a kérdést: vajon teljes-e a nevelés, ha érvényét a szellemi élet terén zárom? Akármely vonalon kötöm meg, mindig szûk korlátok közé szorított. Vagy hogy a cél kitûzésérôl is szóljak: teljes-e az emberi cél elérése, ha mindössze a testi élet kifejlôdését akarom elérni, vagy kielégül-e akkor, ha kizárólag a szellemi élet fejlôdését szolgálom? Vagy elég-e a szépérzék kifejlesztése? Az erkölcsé? A vallásé? -- Leghelyesebb válasz: mindezek lépcsôzetes részek az élet egészének kifejlesztésére, és csak mindezek összessége adja az ember teljességét.

Ameddig a földön járunk, mindig többek akarunk lenni. Senki sem mondhatja magáról: én már tökéletessé fejlôdtem. Mindenki új erôfeszítéseket tesz. Ezek az erôfeszítések az embert a lélek megnyilatkozásának minden terén elôbbre viszik. Az ember pedig minden vonalon a fejlôdés végnélküli területén jár. Ebbôl is következik, hogy az emberi élet végnélküli és akkor tökéletes, ha minden igényét együttesen és állandóan tudja szolgálni. Ezeknek az igényeknek együttes kifejlesztése, összhangba csendítése és a léleknek készséges szolgálatukra hangolása lesz az ember valóságos kinevelése.

Az emberi tökéletesség mibenlétét ilyen értékelésben részesítve tehát levonhatjuk azt a következtetést, hogy minden igényt együttesen kell kifejleszteni. Ámde figyelemre kell méltatni azt is, hogy milyen közös célképzetben kell ezeknek az igényeknek találkozniuk.

Ha csak a földi élet teljességét tûzöm ki életcélul, akkor megkötöm és lehatárolom az élet vágyait, amit erôszak nélkül nem tehetek. Nem lehetek szolgája a racionalizmusnak, naturalizmusnak vagy ateizmusnak, hogy rabbá tegyem a végtelen világok felé törô lelkemet. Ha pedig belsô (immanens) célképét követni engedem, akkor az élet célját a végnélküli világ érzékfeletti (transzcendens) síkján találom. Mert csak ott látom, tudom és hiszem az élet célérését. Ez az elgondolás és célkitûzés nem szakít el a földtôl, a földi élet is gyönyörûséges és értékes, mert azt olyan életpillérré formálja, amelyben minden megindulás a végnélküliségbe ível. Az élet erôfeszítései nem úgy indulnak, hogy ellipszispályán a véges földre térjenek vissza, hanem parabolikus íven az Istenhez hajolnak. Ez az életcél megértést, lendületet ad, mert minden cselekedetnek örök érvényét hirdeti.

Az ember tárgyi mivoltának és életcéljának ilyen meglátása és értékelése véglegesen megadja a lehetôséget, hogy az elôbbiekhez hozzákapcsolva megtaláljuk a neveléstan helyes és teljes meghatározását. A neveléstan azoknak az elveknek és módszereknek tudományos összefoglalása, amelyek közlésével az emberi élet teljes kifejlôdését szolgálhatjuk.

Irodalom

Dilthey, W.: Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft. Sitzungsberichte der kgl. preuss. Akademie der Wissenschaften. Bd. XXXV., 1888 és Gesammelte Schriften, Bd. VI.

J. Herbart: Allgemeine Pädagogik. Leipzig. Reclams Univ. Biblioth

Weszely Ö.: Bevezetés a neveléstudományba. A pedagógia alapvetô kérdései. Bpest, 1931[2]

Mitrovics Gy.: A neveléstudomány alapvonalai. Debrecen--Bpest, 1933

Wagner, J.: Die Wissenschaftsstruktur der Pädagogik. Berlin, 1931

Sturm, K. F.: Allgemeine Erziehungswissenschaft. Osterwirck a. H., 1927

Eggersdorfer, F.: Handbuch der Erziehungswissenschaft. Bd. I. München, 1928

Imre S.: Neveléstan. Bpest, 1928

Thorndike, E. and Gate, A. I.: Elementary Priciples of Education. New-York, 1929.

Weszely Ö.: Pedagógia. A neveléstudomány rendszere. Bpest, 1932[2]

Lochner: Erziehungswissenschaft. Lehrbuch… an Hochschulen. 1934

Gentile, G.: Sommario di pedagogia. Firenze, 1934[5].

Moog, W.: Die Möglichkeit der Pädagogik als philosophischer Wissenschaft. Vierteljahrschrift für philosophische Pädagogik. II. 1918

Kesseler, K.: Pädagogik auf philosophischer Grunlage. 1921

Thomson, G.: A modern Philosophy of Education. London, 1928

Krieck, E.: Erziehungsphilosophie. München--Berlin, 1930

Kretschmar, J.: Das Ende der philosophischen Pädagogik. Leipzig, 1921

Barankay L.: A neveléstudomány autonómiája. Magy. Ped. 1932. évf. 9--10. sz.

Fináczy E.: Neveléselméletek a XIX. században. Bpest, 1934

Weszely Ö.: Legújabb áramlatok a neveléstudomány területén. Bpest, 1931

Mázy Engelbert: Általános pedagógia. Gyôr, 1895

Kühár Floris: Foerster pedagógiájának bírálata katolikus szempontból. Magyar Kultúra. Budapest, 1924.


A neveléstudomány forrásai és segédtudományai

Amikor a neveléstudomány forrásairól és segédtudományairól akarunk beszélni, akkor a legszélesebb általánosságban kell a nevelést tekinteni. A neveléstan az emberrel foglalkozik, tehát az emberrôl szóló tudományok (szervezettan, életrajztan, élettan, embertan, örökléstan, lélektan, társadalomtudomány, erkölcstan, vallástan) mind belevágnak a neveléstan körébe.

Aki igaz nevelô, az e tudományokkal komolyan foglalkozik.

a) A neveléstannak igazi forrása: a tapasztalat és a bölcselet. Az elsô a megfigyelésekbôl vonja le a következtetéseket, a másik az elméleti világnézetek gyakorlati vetületét adja a neveléstanban. Ezekbôl a forrásokból meríthetôk azok a rendezendô életigazságok, amelyek a nevelés gyakorlatát lehetôvé teszik.

b) A neveléstan segédtudományai azok a tudományok, amelyek részletekben foglalkoznak az emberrel. Hogy ezek közül melyik a leglényegesebb segédtudomány, az a nevelô célkitûzésétôl függ.

Ha csak a testi életet szolgáljuk, akkor többet merítünk az élettanból, a szervezettanból s. í. t. A ,,természetes'' nevelés -- amelyet Rousseau vall -- a lélek kérdéseit egyszerûen kihagyja. Szerinte nem kell az embert nevelni, hanem ki kell telepíteni az erdôbe, tizennyolc éves korában be kell hozni, és például meg kell kérdezni, hogy milyen vallást választ. E ,,nevelés'' nem fogja a lélektant forrásnak tekinteni.

Aki a nevelést a lélekfejlôdés eszközének nézi, az már a lélektanból is merít. Ezt a neveléstani irányt bölcseleti neveléstannak nevezzük. Ez azután lehet a vízszintes síkban korlátozott vagy természetfeletti, a szerint, amint a föld vagy az ég adja a határokat. Ez utóbbi esetben a neveléstannak az erkölcstan és vallástan is forrása lesz.

A kísérleti neveléstan az ember testi, értelmi, akarati erejét, erkölcsi készségeit vizsgálja. Erôsen hisz az élettermészettan (biofizika), kórtan, vegytan törvényeiben és ezért leginkább az élettani és lélektani ismeretekre támaszkodik.

Minden olyan tudomány, amely az ember életével, testi, lelki fejlôdésével foglalkozik, forrása vagy legalább is segédtudománya a neveléstannak. Épen azért, aki neveléssel foglalkozik, nem elégedhet meg néhány elvont igazsággal, hanem rászorul arra, hogy a tudományos módszerek ismeretével a neveléstan forrásaiból is merítsen. A nevelésben több ugyan a természetadta vitalitás, életmûvészi készség, mint a tudomány, mégis alapos, céltudatosan irányított nevelés csak ott képzelhetô el, ahol a neveléstan forrásaiból és segédtudományaiból is merít a nevelô. Az eleven életet segítse a tudomány ismerete!

Irodalom

Prohászka L.: Pedagógia mint kultúrfilozófia. Bpest, 1929

Szemere S.: Pedagógia és filozófia. Magy. Ped., 1929

Kerschensteiner, G.: Theorie der Bildung. Leipzig, 1926

Utitz, E.: Mensch und Kultur. Stuttgart, 1933

Bárány G.: Etika és pedagógia. Magy. Ped., 1912

Wentscher, M.: Pädagogik. Ethische Grundlegung und System. Berlin, 1926

Nagy J.: Az ethika alapvonalai. Pécs, 1925

Mitrovics Gy.: A pedagógia és pszichológia kapcsolata. Magy. Ped. 1933. 7--8. sz.

Várkonyi H.: Nevelés és lélektan. Cselekvés Iskolája, 1934--35. évf. 5--6. sz.

Bühler, Ch.: Theoretische Grundprobleme der Kinderpsychologie. Zeitschrift für Psychologie, 1937. évf. 1--3. sz.

Weszely Ö.: A gyermektanulmány jelentôsége és feladatai. Bpest, 1931

Vaissière, J. de la, S. J.: Psychologie pédagogique. Paris, 1921

Lipmann, O.: Psychologie für Lehrer. Leipzig. 1928[2]

Messer, A.: Einführung in die Psychologie und die psychischen Richtungen der Gegenwart. Leipzig, 1927

Várkonyi H.: A lélektani diagnosztikáról. Pannonhalmi Szemle. 1937. évf. 2. sz.

Török M.: Med. et Psychiatria Pastoralis. I. Bpest, 1928

Várkonyi H.: A fejlôdéslélektani rendszerekrôl. Magy. Pszichológiai Szemle, 1934. évf. 3--4. sz.

Kosztolányi I.: A lélektan a hitoktató szolgálatában. Kat. Nevelés, 1937. évf. 5. sz.

Meumann: Abriss der experimentellen Pädagogik. Leipzig, 1910.

Lenz, F.: Über die biologischen Grundlagen der Erziehung. München, 1927

W. Hehlmann: Politische Pädagogik. Berlin, 1933

Kecskés Pál: Az erkölcsbölcseleti irodalom újabb eredményei. Religio, 1927.


A ,,paedagogia perennis''

Van-e örökérvényû neveléstan? Hogy e kérdést megválaszolhassuk, elôbb egy másik kérdésre kell feleletet kapnunk: van-e örök emberi? Majd egy harmadik kérdésre: van-e egyetemleges fejlôdési vonal?

Ha vizsgálat tárgyává tesszük, hogy mi változatlan az emberben, akkor rájövünk arra, hogy a lélek. Róla állíthatjuk, hogy szellemi lény, aki csak tartalmi szempontból nyer gazdagodást, tehetségkibontásában kap színezést. Aki tehát az emberi lélekkel, illetve annak telítésével, kiteljesítésével foglalkozik az az örökérvényû neveléstan, a paedagogia perennis munkása.

Ugyancsak tudnunk kellene azt is, hogy a fejlôdés felé törô ember célja is egyetemes. Csak az lehetséges, hogy minden ember a Teremtô elgondolásában, az egyéni tehetségek érvényében az isteni ember életére törjön.

Ha pedig van egyetemlegesen emberi, akkor ebbôl következôleg a fejlôdés útja is egyetemleges, miként a természeti törvények. Az egyetemes emberi és az egyetemleges fejlôdés egyetemleges módszert tételez fel, amelyben a cél és alapeszközhasználat egységes, mindössze a részletek kidolgozása lehet korok és fejlôdési fokok szerint más és más. Nem is képzelhetô el rugalmatlan merevség vitális lélekmegmozdulásoknál, mint amilyen a nevelés és nevelôdés folyamata.

A paedagogia perennis az egyetemes emberei kifejlesztése, amelyben a részletkérdések mindig esetlegesek és nyíltak. Sínpár, amelyen biztonsággal fut az irányítás vonata. Ez az egyetemes emberi magába foglalja az ember természetéhez és természetfeletti elhivatottságához tartozó mozzanatoknak együttesét, de nem zárja ki a részletekben való eltérés (adottságok, közeledési módok, stb.) különbözôségét. A paedagogia perennis örök törvényszerûséggel dolgozik az emberlélek szolgálatában, de eredménye nem a gépszerûen egyforma ember, hanem az egyénien sajátos személyiség.

A mi helyzetünk a paedagogia perennis-hez ugyanolyan, mint a philosophia perennis-hez. A megismerés végtelensége csak Isten tulajdonsága; a véges megismerô képességgel rendelkezô ember csak kutatja és fürkészi, de ki sohasem merítheti, ellenben alázattal borul le a rejtôzô Istenség elôtt: Adoro Te devote, latens Deitas!

Irodalom

Huszár Gy.: Neveléstan a philosophia perennis alapján. 2 köt. Bpest, 1932

Varga B.: Gondolatok a neveléstan értékelméleti megalapozásához. Szeged, 1922

Kammel, W.: Einführung in die pädagogische Wertlehre. Padernborn, 1927

Wagner, J.: Pädagogische Wertlehre. Leipzig--München, 1924

Behn, S.: Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der pädagogischen Werttheorie. München, 1930

Bognár C.: Értékelmélet. Bpest, 1924

Messer, A.: Wertphilosophie der Gegenwart. Berlin, 1930.


B) A nevelés alapvetése.

(Fundamenta.)


A nevelés alanya

a) A hivatásos nevelôk

i) A gyermek a családi szentélyben születik, s mivel teljesen tehetetlen, a szülôk nemcsak életadók, hanem az elsô nevelôk is. A szülôk tehát a természet szava alapján lesznek az elsô nevelôk.

Lelki téren ez akkor érezteti hatását, ha a szülôk élete valóban a magasabbrendû élet megnyilatkozása. A szülôk lélekkiáradása ugyanis kivételes erôvel mûködik: a példa önkéntelen utánzásra készteti a gyermeket, a személyiség kiemelkedô jelentkezése pedig vitális lélekkapcsolatot teremt szülôk és gyermekek között. Nem a vagyoni vagy a társadalmi helyzet a fontos: a szülôk lelkébôl ered a családi otthon lelke. A gyermeklélek a benyomások legfinomabb felfogó készüléke és a leggondosabban elraktározó tárház, amely még azt is elraktározza, amit nem ért meg. A családi élet legjelentéktelenebbnek látszó mozzanata is nevelô vagy romboló erô, s mint ilyen feltétlenül kihat a gyermek életére.

A nagyobb tudás, a több tapasztalat is lehetôvé teszi, hogy a szülôk szélesebb látókört nyissanak gyermekeik elôtt, mert a nevelésben a világos látás igen nagy szerepet játszik. Az élet rejtély, de céljának kikutatása, a természet szavának és természetfeletti isteni kinyilatkoztatásoknak megértése a felnôttek világához tartozik. A gyermek természetadta kiválósága, hogy a legnagyobb tekintélyt a szülôiben látja, arra utal, hogy a szülôk e helyzetüket a nevelés érdekében kamatoztassák.

A testi és lelki erô birtoklása is arra viszi a szülôt, hogy a nevelô hivatását vállalja. A gyermek, gyengének érzi magát, szüleiben éppen ezért az erôt szereti. Tiszteli azt, amit nagynak érez: atyjában a testi vagy szellemi erôt, anyjában a folytonos gondoskodás erejét. Azért kérdezôsködik, mert bennük a szellemi erôt is feltételezi. Hozzájuk fordul a lelki élet kérdéseiben, mert a lelki élet erôinek hordozóját látja bennük.

A szülôk az elsô és legilletékesebb, sôt a leghatásosabb nevelôk, tôlük ered a Teremtô csodás együttmûködésével az élet, családi körükbôl származik a jövô irányának jelzése. Innét van az, hogy a család adja meg azt az alapvonalat, amely a késôbbi nevelésnek is gerince lesz.

ii) A tanító a nevelôk között a második helyet foglalja el. A családból az ô kezébe kerül a gyermek, az ô irányítása mellett telítôdik szelleme, és fejlôdik a lelke.

Elsô és legfontosabb kötelessége a szellemi erôk fejlesztése. A gyermek lelke mélyén csirában pihennek azok a lelki készségek, amelyek az igazi megismerésre és a lelki értékek felértékelésére vonatkoznak. A családban az odaadó, elmélyedô tanítói munka egyrészt lehetetlen, másrészt szakavatott módszerek követését tételezvén fel, nem egyszer leküzdhetetlen akadályokba ütközik. Azért vár a tanítóra a gyermek szellemi képességeinek feltárása, felértékelése, fokozása, kiaknázása, telítése és tevékeny erôkké való alakítása. Munkája azonban csak akkor lehet teljes, ha a belsô, sôt önálló szellemi élet megindítását is eredményezi. Nem lehet tehát anyagközlés, öntevékenységre való nevelésnek kell lennie, amely elemi fokon a megfigyelések önállósága útján, késôbbi fokon az önálló felidézések által közelíthetô meg. Az okos tanító látja, hogy a gyermek is ,,én'', akinek értéke éppen az, hogy belôle is önálló, kiemelkedô, önbíró személyiség alakul. A tanító akkor teljesíti hivatottságból eredô fontos kötelességét, ha tanítás útján emelkedetten gondolkodó, egyedi kiválóságok szerint megannyi különbözô személyt állít az életbe.

A tanítás csak eszköz a teljes ember kifejlesztésének szolgálatában. Az utóbbi a szorosan vett nevelés területére tartozik. Azért kell a tudomány elemzése (analízise), hogy az élet összefoglalását (szintézisét) tudatosabban végezhessük el. A tanítónak arra kell törekednie, hogy az erkölcsi és metafizikai ,,én'' fejlôdését is megindítsa és szolgálja. E munka nem elszigetelt: a szellemet fejlesztô tanítás útján közelítendô meg e magasabbrendû cél. E célt szolgálja a tanító egyénisége is, amelynek növendékével vitális lelki kapcsolatban kell lennie, mert a lelki közvetlenség segítségével a növendékek önátadása útján lehetôvé válik a gyermek belsô kinevelése is.

A tanítónak tanítva kell kisarjadoztatni a lelki életet, sokat kell adnia a tudás kincstárából, de még többet lelki jóságából.

iii) A nevelés ütemét a lelkiatya szerepe teszi teljessé. Szülô, tanító, lelkiatya egy célra törnek, csakhogy az elsô testi és szellemi-lelki javak, a második leginkább a szellemi, a harmadik fôképpen a lelki javak közlése útján áll a teljes ember kinevelésének szolgálatában. Már ez a közös cél is mutatja, hogy a nevelésnek nélkülözhetetlen feltétele e három nevelô alany harmonikus együttmûködése.

A lelkiatya az ember igazi életéhez, a lelkiség csodás rejtélyéhez ereszkedik le, amelyet egyrészt mások nem is igen értékelnek, másrészt nem is tudják szentélyét megközelíteni.

A lélek rejtélyeinek feltárásában nemcsak a szemlélô szerepét keresi, hanem a közvetlen vitális lélekkapcsolat felvételét is szorgalmazza, amely munka olyan szent és csak olyan kivételesen végezhetô el, hogy ehhez különleges hivatás és lelkiség szükséges.

Ez csak a kezdete a lelkiatya munkájának, amelyben sok a felavatott lelkébôl fakadó, odahajló emberi mozdulat. Az ô munkája a nevelés útján megy végbe, s a teljes, széleskörû ismeret éppen a ráhatás érdekében szükséges, amely a kölcsönös szereteten és bizalmon épül, és így lehetôvé teszi a feltétlen behódolást és készséges követést. Ennek eredményeként fejlôdik ki közöttük az atya és gyermek viszonya. Itt ember és Isten küldötte között jóakaratú lélekáradásról van szó, és ezért tartja nagynak a növendék a lelki egybefonódást, mert a múlt hibáinak eltemetése Isten elôtt is végleges, a jövô kipontozása pedig Isten tervével is egyezô.

A lélek megközelítése a lelki beszélgetésekben és legmagasabb ponton a szent gyónásban történik. Az elsô igen nagy lélekkiáradás, de az utóbbi a legnagyobb, mert az isteni kegyelem szentségi kiárasztása is. A lelkiatya tehát az isteni kegyelem áramlásának szerény eszköze.

Szülô, nevelô, lelkiatya a nevelésben betöltött szerepénél egyképpen az a lényeg, hogy az Istenhez vezetés alázatos, de tudatos eszközei legyenek.

b) A hivatásos nevelôk önnevelése

A nevelônek különösen tisztában kell lennie egyéni berendezettségével és hatóerejével. Ismernie kell testi erôit, értelmi tudását, esztétikai készségét, erkölcsi tökéletességét, szociális gondolkozását és vallási állásfoglalását.

A testi adottság, lappangó vagy kifejlôdni engedett hajlamok, sôt esetleges beteges elváltozások ismerete nélkül nem tudunk önmagunk megismeréséhez jutni. Pedig fontos e vonatkozásban a minél teljesebb önismeret, hiszen a testi élet lelki téren is eltolódásokat okozhat. Tervszerûen csak az a nevelô dolgozhat, aki becsületes tárgyilagossággal elvégzi ezt az önfeltárást, és leméri, hogy a testi élet szempontjából mire és mennyire képes.

Rá kell ezután térnie a lelki tényezôkre. Elôször értelmi vonatkozásban felvetni a kérdést: eleven mozgató erô-e benne a tudás? Milyen fokát birtokolja a bölcsességnek? Nem alkalmas ugyanis a nevelésre az, akiben egyfelôl az ismeretek nem egységes világkép szervesen illeszkedô elemei, másfelôl mint magáévá hasonítottat nem tudja azokat könnyen és megfelelô módon érvényesíteni, vagy akinek nincs kialakult, egységes világszemlélete, s így maga is keresve keresgél az élet zûrzavarában. A nevelô értelmi felkészültségének elbírálása szempontjából mindig az a kérdés jelentôs, hogy mennyi élet- és lélektartalom van benne. Ha e tekintetben kívánnivalók mutatkoznának, akkor igyekeznie kell tudása körének tágításával és a feldolgozás elmélyülô gyakorlatával ismeretei megkívánható, viszonylagos teljességét és szervességét kiépíteni.

Az élet- és tudásbeli ismeret mennyiségi és minôségi lemérése után tudnia kell, hogy megvan-e benne a közlés, az erôsugárzás készsége, mert a tanító és nevelô erô csak részben függ a tudás mennyiségi keretétôl és minôségi jellegétôl, nem kis mértékben azonban a közlés módjától és fôleg a személyiség megragadó erejétôl. Bizonyos, hogy az a nevelô tud sikeresen célt érni, aki leereszkedô lelkiséggel közeledik a gyermekhez. A tanítási készséget az birtokolja, aki a közlendô igazságokat a növendék színvonalának megfelelôen tudja továbbítani. (Viszont elemeire bontani és a mindenkori adott helyzet szempontjai szerint összefoglalni valamely ismeretkört csak az tud, aki azt teljesen birtokába vette.)

Harmadsorban le kell mérnie esztétikai készségét. Mivel a szép a nagy mindenség egyetemességének elve és a lélek igénye, azért tisztában kell lennie a nevelônek azzal is, hogy vajon tudja-e maga értékelni, élvezni, másokban felkelteni, irányítani és lélekigénnyé fokozni a szép szeretetét.

Az erkölcs vonalán sokkal kényesebb a helyzet. A belsô rendezettség vagy szétesettség kérdése nagyon komolyan felvetendô. Mindenre ki kell itt terjeszkedni: rossz szokásokra, hibákra, bûnökre, de arra is, vajon vannak-e jelen olyan erkölcsileg pozitív készségek és erôk, amelyek nevelôi munkájában személyiségének építô erejû kisugárzókészséget biztosítanak. E feltárás rendkívüli alázatot, jószándékú igazságkeresést tételez fel.

Erkölcsi énünk tartalmi jegye szociális érzékünk, legmagasabb pontja pedig vallási irányvevésünk. Az elsô önmagunk és embertestvérünk viszonyát szabályozza, a második örökérvényû kapcsolataink kidolgozója. Mindenekfelett kötelessége ezek kimélyítése annak, aki mások tanítására vállalkozik, mert a helyes életutat nem mutathatja sem szóval, még kevésbé példával a tévelygô. Az élet szabályozását csak az taníthatja, aki maga is kidolgozta kötelmeit emberrel és Istennel szemben.

A kialakult nevelô adottságainak vizsgálata után az a kérdés, mekkora átütô erô van bennük a nevelés szempontjából. Itt a lélek önkénytelen, hatásában szuggesztív jellegû hatáskészségérôl van szó. Rátermettséget jelentô adottság ez, amelynek végsô határozmányai a lélek megalkotottságában kereshetôk. Lehet valaki tudós, ismerheti a neveléstan irányait, élhet erkölcsi életet is, de ha visszahúzódó élettartalom-tartály, akkor sohasem fog kiáradni belôle személyiség ereje. Igen sok szülô nincsen tudományosan felkészülve, mégis arra képesítette a Teremtô, hogy kivételesen jól neveljen.

Ez a nevelésnek az értelem körén kívül esô mûvészi tényezôje, amely a lehelet erejével indítja fejlôdésre a nevelendôt. Kivételes erôhatás ez, amelyet vitalizmusnak mondunk. Ezt megérzi a növendék; eleinte talán abból, hogy az önzetlenül jót-akarást veszi észre, de késôbb abból az egybecsendülésbôl, amely a két lélek közt kifejlôdik.

Mindennek ôszinte tisztázása azért fontos, mert átütô erônk ismeretében csakis olyan munkára vállalkozhatunk, amely arányban áll ilyen irányú tehetségeinkkel.

A nevelô minden lépését a más lelkek formálásának roppant felelôsségérzete kell, hogy áthassa. Úgy rendezzen el magában minden értéket s azokat nevelôleg érvényesíteni tudó energiát, hogy az mások lelkével számára az elôfeltételszerû vitális kapcsolatot megteremteni, az értékek sodrába került lélek kibontakozását elôsegíteni legyen képes. Az életfejlesztés hivatásának betöltése vár reá, amely munkában állandóan annak az ütemnek kell kicsendülnie: én adakozó testvéred, barátod vagyok. Ez pedig annyit jelent: mindig hozok, és sohasem viszek. Azt mindenki örömmel veszi, ha elôtte világító fáklya halad. A jót mindenki keresi. A nevelô minden szavára, gondolatára tehát felfigyel a növendék, amikor megérzi, hogy a lélek javait a nevelô önzetlenül szórja a lelkébe, de nem oktatások nyomán, hanem sugárzás útján. A növendékeknek maguknak kell észrevenniük, hogy nevelôjük lelkét hozza és ezt -- ha így van -- meg is érzik. Ezért nyílnak meg a lélekember elôtt a lelkek, s e megnyílás után a hibák és bûnök megtárgyalásánál csak az a nevelô bír értékkel, akinek lelkisége a végsô célt látva uralkodni tud indulata felett is. A sugárzó egyéniség múltat feledô, jövôt ébresztgetô és erôket kölcsönzô. Aki önmaga is silány anyag vagy élettelen kohó, az ne vállalkozzék arra, hogy emberek lelkéhez nyúljon. Lélekteremtô ember sohasem lesz, mert nem elégséges tudáserejét közölni a növendékkel, a lélek erejét is bele kell lehelnünk.

Az önismeret gyakorlati megvalósítására vonatkozólag meg kell jegyeznünk, hogy annak komoly akadályai vannak, amelyek fölényes legyôzése a nevelô elemi kötelessége. Ilyenek a magunk és képességeink túlzó felértékelése, hibáinknak helytelen önszeretetbôl fakadó kendôzése saját magunk elôtt is, illetôleg azok kimagyarázása s ezáltal eltörpítése. A valóságos önismerethez komoly és készséges alázatra van szükség. Az emberfelértékelés ugyanis emelô erô, de saját egyéniségünk kiemelése könnyen elfogultság lehet.

Ennek gyakorlati módja az, hogy igen gyakran egybevetést végzünk a kiemelkedô egyéniségek és a mi életünk között. Itt is nagy jóakarat és ôszinteség kell, de ezt vagy feltételezi, vagy megszerzi a gyakorlati egybevetés. E csúcsemberek rávilágítanak törpeségünkre, de nem a törekvést letörô keménységgel, hanem a megközelítés lehetôségének emelô és vonzó erejével.

A második módszer pozitív jellegû. Idetartoznak a napi lelkiismeretvizsgálat, a hosszabb idôre visszatekintô önvizsgálat és a lelkigyakorlatok.

A napi lelkiismeretvizsgálatnak a fenti szempontból eredménye az, hogy beleavatkozunk lelki életünkbe, és a bennünk lévô rossznak és jónak meglátása helyes önértékelésre vezet.

A hosszabb idôre visszatérô önvizsgálat nem ugyanaz, mint az elsô. Célban, eredményben tôle eltérô. Nem egy-egy nap felértékelését célozza és egy-egy hiba megváltoztatását eredményezi, hanem az életgyakorlat alaprajzának vonalvezetését akarja megismerni és szükség esetén egyetemleges életváltozást eredményez.

A lelkigyakorlatok egyedüllétének elmélyedése pedig az életkörülmények csendes, sokszor tudatalatti hatóira is kiterjed és így a legmélyebb ismeretig eljuthat. Ez az igazi mélységkutatás. Mindezeknél a legfontosabb tényezô az isteni kegyelem, amely ilyenkor a lelkünkbe árad és a felelôsségtudat, amellyel a lélek Istennel szemben áll. A gyarlóbbaknál és gyengébbeknél fontos szerepet tölt be a lelkiatya, aki a lélekszeretet melegségével és Isten elôtti szent felelôsség tudatában áll mellénk lelkünk megismerésének szent munkájában.

Mindhárom lélekvizsgálatnak célja: feladat-találás, amely az élet felsô síkjának elérésére késztet. Akár szülôi, akár nevelôi vagy lelkiatyai hivatással áldott meg az Úr, mindenképpen arra kell törekednünk, hogy olyan egyéniség legyünk, akinek léleksugárzó ereje teremtô erôt képvisel. Ez a magasabbrendûség azonban nem adott, hanem szerzett kiválóság. Ennek alapfeltételeit kell önmegismeréssel megtalálnunk és ennek megvalósítására kell állandó munkával feszülnünk. A nevelô önismerésének állandósulni kell.

Láttuk a nevelôi önismeret fontosságát, elérhetésének módjait. Mindennek eredménye azonban csak ténymegállapítás lehet. Fontos, de csak bevezetô lépés, önismeretünket követnie kell a hibák letörésének, elhajolt készségek átértékelésének, a hiányok pótlásának. Állandó, belsô teremtô munka ez. A megindulás abban áll, hogy kipontozzuk az eszményi emberarcot, hogy annak vonásait saját egyéniségünkbe belerajzoljuk. A tökéletes ember lélekarculatának két legjellegzetesebb vonása van: az én-központú cselekvésképesség, illetve -készség és a kifelé törô erôsugárzás.

Egy és ugyanaz az eszmény mint cél a megvalósulásban módosul a megvalósító személy sajátossága szerint. Két csoport különböztethetô meg a szerint, hogy a körülötte fennálló világ hatáselemeit hogyan fogja fel. Az egyik a szellemember, aki léleksíkján fog fel mindent és szellemének végnélküliségébe állítja be a véges világot; a másik az anyagi ember, akiben ezzel ellentétben az én-központú beáramlás csak azt jelenti, hogy mindent igényel, befogad és elégetô kazánként elhamvaszt, de magasabbrendû munkaerôvé nem transzponál.

A szellememberré való fejlôdés hosszú folyamatnak, sôt azt mondhatnám, állandó életfolyamatnak eredménye, amelyben a beletörés és belsô transzponálás csodálatos munkája folyik.

A világ tényei jelentkeznek a lélek kapuja elôtt, a lélek a jelentkezést átveszi, majd átértékeli, és végül kitermelôdik az uralkodó ember. Itt tehát olyan vitális kapcsolat van teremtett világ, közösség és egyén között, amely kívülrôl indul, belsô ,,én''-ünkön vezet keresztül és végül személyiségünk finomított alakját termeli ki.

Magamagát is úgy illeszti bele a nagy mindenség egyetemébe, hogy Isten szerint elgondolt része, még pedig belecsendülô része legyen az egésznek, íme itt már megindult az erôátvitel, amely életet teremtô hatalommá szélesedik. És még itt sincs megállás. Anyagi és szellemi mûveltségû, kimagasló hatalom, aki a természet erôinek lépcsôzetén az élet igazi magaslatára emelkedik, úgy lehet az ember, ha a felismert, birtokába vett igazságok talpazatán az életrejtély titkos világához jut, lélekszeme annyira erôsödik, hogy beleláthat az élet kohójába: eljuthat az élet szentélyéig, ahol a teremtô ôscselekvése adja az egész természet legelsô lendületét. Ez a megismerés pedig nem a gyarló senki és a mindenható Úr összeroppantó találkozása, hanem éppen a vallás szent tanainak átvétele szerint (hiszen ez is egy része a nagy mindenség jelentkezésének!) a fiú ölelkezése égi Atyjával.

De ez a legtökéletesebb önértékelés nem megállást hirdetô állapot, hanem a kegyelmi erôk vitális átömlesztésével meginduló isteni áthasonulás. Munka, amely eredetben Istentôl jön, de kiforrásban emberen keresztül megy végbe, hogy égi hivatottságára elôkészítse.

Ezért áll akkor elénk az ember eszményileg legtökéletesebb alakja, ha lélekszentélye az ég felé is kitárul, és a föld és ég befogadásával isteni embert teremt önmagából. Ez az én-központú cselekvésképesség legnagyobb teljesítménye.

A tökéletes ember lélekarculatának második legjellegzetesebb vonása a kifelé törô erôsugárzás.

Maga az a valóság, hogy mástól állandóan kapunk, továbbá, hogy a fejlôdés sodrában világgal, embertestvérekkel és Istennel kapcsolatban vagyunk, arra utal, hogy nem olyan erôközpontok vagyunk, amelyeknek hatóiránya csak befelé törô. Az ,,én'' erôtartalma nem lezárt mennyiség, hanem dinamikailag érvényesülô erôsugárzás, még pedig abban az értelemben, hogy más embertestvér életét is emelje és szolgálja. A helyes önnevelésnek tehát arra is ki kell terjeszkednie, hogy olyan egyéniségek legyünk, akikbôl csaknem sugározva áradjon ki a másokat emelô nevelés energiája, másrészt pedig oly készséges lelkek, akik örömmel adják másoknak lelki értékeiket.

Ez utóbbi nehezebb feladat, de mivel az igazi értékes lélek kinevelésében nélkülözhetetlen, következésképpen lehetséges.

A megindulás itt is elméleti elgondolás. A gyûjtô ember felteszi a kérdést: veszteség-e az erôközlés? Nem az, mert teremtô erejénél fogva életérték-sokszorosítás. Sôt ez a kiáradó sugárzás visszaáramlik hozzánk s önmagunkat is növeli értékben Isten és ember elôtt. Az önnevelés munkája tehát akkor helyes, ha olyan egyéniséget teremt, aki a világ javait felszívja, de az életértékeket ki is sugározza. Erre kell törnie minden nevelônek önmagát tekintve. A valóság vonalán ez pedig célkitûzés és eredménymegvalósítás.

Irodalom

Imre S.: A családi nevelés fôkérdései. Bevezetés a szülôi gondolkodásba. Bpest, é. n.

Zimmermann, O.: Elternbuch. Stuttgart, 1926, Magyar átdolgozása: Szülôk könyve, Kôrösi Henriktôl. Bpest, 1928

Hodann, M.: Eltern-hygiene. Eugenik für Erzieher. Rudolfstadt, 1928

Imre S.: Szülôk könyvtára. 1--12. Bpest, 1926; Szülôk hibái a nevelésben

Fináczy E., Gerlóczy Zs., Kemény F., Schneller I. és Sebestyénné, Stetina I. elôadásai a Magy. Ped. Társaságban. Bpest, 1922

Pfister, O.: Elternfehler. Wien, 1929

Stekel, W.: Erziehung der Eltern. Wien, 1934

Calmes: Wirksame Mitarbeit der Mutter bei der Überwachung der Lektüre ihrer Kinder. Kinderheim, 1937. évf. 1. sz.

Hamvas E.: A szülôk szerepe a leány valláserkölcsi nevelése körül. Kat. Nevelés. 1935. évf. 7. sz.

Schwammberger, A.: Wie wecken wir in unseren Schülern den Familiensinn? Päd. Mag. Langensalza, 1934

Brunner E.: A szülôi ház és az iskola. A bpesti Szt. Benedek-rendi reálgimnázium értesítôje, 1934

Schneider, Fr.: Erzieher und Lehrer. Padernborn, 1928

Kornis Gy.: A tanári pálya. (Kultúra és politika.) Bpest, 1928

Fischer, A.: Erziehung als Beruf. Leipzig, 1921

Vucskics J.: A nevelô lelke. 1936

Schneider, Fr.: Psychologie des Lehrerberufs. Frankfurt a. M., 1923

Tóth A.: A nevelô lélektanáról. Magy. Tanítóképzô. 1935. évf. 5--6. sz.

Várkonyi H.: A nevelô ethosza és lélektana. Magy. Középiskola. 1935. évf. 1--2. sz.

Bognár C.: Tanártípusok. Magy. Ped, 1937. évf. 1--2. sz.

v. Ligety I.: A katolikus tanító eszményképe. Eger, 1932

Kerschensteiner, G.: Die Seele des Erzieheres und das Problem der Lehrerbildung. Leipzig, 1921

Koch, H.: Die Erziehung des Erziehers. Breslau, 1934

Rodda, W.: The problem of the inexperienced young teacher. Schoolmaster, 1937. vol. 131. no. 1455

Frank A.: Önismeret. Bpest, 1928

Schneider, F.: Die Selbsterziehung. Bildung und Erziehung. 1935. évf. 3. sz.

Imre S.: A személyiség kérdése. Bpest, 1926

Weber, E.: Die Lehrerpersönlichkeit. Osterwieck a. H., 1919

Plant, P.: Die Psychologie der produktiven Persönlichkeit. Stuttgart, 1924

Müllet-Freienfels, R.: Persönlichkeit und Weltanschauung. Leipzig--Berlin, 1923

Griesebach, E.: Die Grenzen des Erziehers und seine Verantwortung. Halle--Saale, 1924

Vaerting, M.: Lehrer und Schüler. Ihr gegenseitiges Verhalten als Grundlage der Charaktererziehung. Leipzig, 1931

Tóth T.: Az ifjúság lelki gondozása. Bpest, 1925[2]

Imre L.: Vezérfonál az ifjúság gondozására. A Magy. Ped. Társ. Kvtára. Budapest, 1920

Imre S.: A nevelôi gondolkodás újabb alakulása. Néptanítók Lapja. 1934. évf. 5. sz.

Nagy L.: Az élô gondolat. Bpest, 1930

Gide, A.: La symphonie pastorale. Paris, 1928 (olvasmány!!)

Witz B.: Az Actio Catholica szellemében való mûködés az iskolában. Kat. Nevelés. 1934. évf. 7. sz.

Boda István: A személyiség végsô biopszichés jegyei. Magyar Psychologiai Szemle. VII. évf. 3--4. szám. Budapest, 1934.


A nevelés tárgya

a) A nevelés köre

A nevelés köre szûk értelemben a gyermeket és serdülôt, tágabb fogalmazásban az ifjúságot is, a valóságban pedig minden embert magába zár.

Az a kérdés: milyen értelemben tárgya a nevelésnek a gyermek, az ifjú és a felnôtt?

A gyermek és serdülô kora az erôteljes fejlôdés korszaka. Ezekben az években a legerôsebb a testi-lelki kialakulás üteme. Ebben a korban tágul a szellemi élet köre, és kezd kialakulni a világnézet. Ilyenkor a legnagyobb a fejlôdési lehetôség és vele arányban fokozottabb az erôfelvétel is. A nevelés megindulása eszménymeglátást, egyéniségmegismerést, megvalósulása erôkifejlesztést, telítést tételez fel. Az igazi nevelésben tehát -- mint láttuk -- igen fontos a nevelô részérôl a tervszerû elgondolás, a tudatos irányítás, a növendék részérôl a fokozatosan erôsödô, készséges és tudatos erôfelvétel.

Az ifjúság életét az elôkészület és tájékozódás, irányvevés jellemzi. Az elsô azt jelzi, hogy teljes önkifejlesztéssel az életre alkalmassá teszi önmagát, a másik keretén belül pedig keresi az élet értékét, értelmét és homályosan már célját is. E jelenségekhez mint harmadik hozzájárul az én önhangsúlyozó jelentkezése. Mind a tájékozódás, mind a jövô elôkészülete a múltból sarjad, de a jelen hatásai alatt el is hajolhat. Azért arra is figyelni kell, hogy az ifjúkor jelene jótékony befolyás alatt maradjon. Az ifjúság még az ,,érettségi bizonyítvány'' birtokában is a nevelendôk körébe tartozik. A nevelés szükségessége, vagyis a nevelés körének kitolása nem jelenti azonban egyszersmind azt is, hogy a nevelés eszközei az ifjúval szemben azonosak a gyermek nevelése közben használtakkal.

Módszertanilag másként kezelendô az ifjú, mint a serdülô. A gyermek lelkére való hatásban sok az ébresztgetés, a töltekezés, következôleg a gyermekben a legerôsebb a befogadó erô, míg az ifjúságnál már a választással is számolnunk kell. Ez az isteni életterv megnyilvánulása, amelyet diadalmas optimizmussal kell fogadni.

A felnôtt ember életében kiforrott egység, és igen sokszor világnézetében kikeményedett életformákkal rendelkezik. Azért a szó szoros értelmében vett nevelési formulákat nem akarjuk a felnôttekre ráerôszakolni, mindössze azt hangsúlyozzuk, hogy az életet irányító, formáló tényezôk hatása alól ôk sem vonhatják ki magukat. A kör hasonlatánál maradva a felnôttek a kör külsô határvonalán helyezkednek el. Világos, hogy nevelôi ráhatásunk a felnôttnél gyengébb, mint a serdülônél vagy ifjúnál. A felnôtt igényli a szellemi többletet, és csak akkor irányítható, ha ezt a többletet alanyilag meg is találja. Következôleg a felnôttek nevelésére kisebb számú és elhivatott egyéniség alkalmas. Ez esetben a nevelés alapja: a megértés, módja: a baráti lélek megéreztetése, eszköze: a közvetlen érintkezés, eredménye: a vonzódás a nevelô által megrajzolt magasabbrendû életforma felé. A Saulusból Paulussá levés ritka égi kegyelem, az átváltozás rendes útja a kitartó emelkedés.

A tudatos ráhatás mellett a környezet, a sajtó, a közfelfogás is az imponderabile erejével ható, titkos alakító tényezô. Következôleg a felnôtt ember sem lezárt és befejezett egység. A jó és rossz irányú elhajlás állandó. Ezt az ingást szabályozni és megakadályozni a felnôttek nevelésének és önnevelésének mûvészete.

b) A helytelen megismerés

Az elméleti ember hajlandó arra, hogy rendszereket alkosson és azokba kényszerítse a való életet. Világfelfogása szerint alapvetésében jónak vagy rossznak látja az embereket. Ez az ítélkezés megkönnyíti a nevelési következtetéseket, de kérdés, vajon helyes-e ez az általánosító megoldás.

A panoptimizmus gyökérzete mély világnézetbe kapcsolódik. Az élet ura az Isten, és az ô kezébôl csak szent és nemes eredhet. Ebbôl az alapelgondolásból logikusan következik, hogy az emberi természet jó. A túlzóan metafizikai hajlamú gondolkodók magukévá teszik ezt a tételt. Ugyanezt hirdetik a természetimádók is. Az a különös helyzet áll elô, hogy a legszélsôségesebb theisztikus metafizikus és a deista természetimádó egy területre kerül.

Ebbôl természetszerûleg következik, hogy az ember fejlôdésének mindenegyes fázisában jó. Jó természetének adottságában, fejlôdésének útján, cselekvéseiben, forrongásaiban, sôt kifejlôdésének ellentéteiben is. Így a nevelési formula nagyon egyszerû: szabadjára kell engedni az egyén életét. Minden külsô beavatkozás csak gátlás. Csak arra kell vigyázni, hogy a különbözô benyomások fokozatosan érjék a lelket.

Az emberi élet azonban a szabadság adományát is hordozza. Következôleg szembe is fordulhat a törvénnyel. Az emberi életnek az egyéni mérlegelés és döntés is összetevôje lesz. Ez pedig már magával hozza a tévedés és a bûn lehetôségét is.

Figyelemre kell méltatni az öröklés törvényeit, amelyek lényegesen más irányban kényszeríthetik a lélek bontakozását. Továbbá a környezet nevelô vagy romboló hatása szerint is más és más cselekvô modort vesz fel az egyik és a másik ember.

A természetfeletti életáramlás, a kegyelem kiáradása is különbözô. Ezenkívül a kegyelem indítására más és más az egyes emberi élet visszhangja. Mindez azt bizonyítja, hogy az élet ezernyi ellentétes hatásával a nevelônek számolnia kell. Az okos szülô és a lélek szerint nevelô személy tehát tényként fogadja el, hogy minden ember, tehát saját gyermeke vagy kivételesen szeretett növendéke is, jó és rossz készségek hordozója. Élô kérdésnek tekinti, akit testi és lelki adottságai, környezete figyelembevételével kiegyensúlyozott egyénné kell fejlesztenie.

A panpesszimizmus a Hartmann-, Schopenhauer-féle sötéten látó lélekbôl fakad. E szerint az emberi élet különbözô megnyilatkozásai alapjukban rosszak és magukban hordozzák a teljesülhetetlenség boldogtalanságát. Az emberrel való törôdés haszontalan és értéktelen, mert a rossz természet soha meg nem változtatható. Ennek az elméletnek észszerû következménye a nevelési nihilizmus, amelynek a lényege a teljes passzivitás.

Ez a pesszimizmus ritka jelenség a gyakorlati életben. Gyakoribbak azok a felfogások, amelyek a születési adottságok (született gonosztevôk), vagy a fajfenntartás ösztönének (pánszexualizmus) meghatározó, szûk kereteiben látják az emberi életet kérlelhetetlenül gépiesen leperegni, és nevelési tevékenységüket ezek a képzelt törvényszerûségek bénítják meg. Az elsô elmélet csak kisebb hányadra szorítja le a ,,nem nevelhetôk'' határát. A pánszexualisták azonban egyetemes törvénynek hirdetik, hogy minden lelki tény tulajdonképpeni alapja az emberi természetben bennrejlô nemiség. Ez az erôtömb a maga belsô öncélúságával érvényre igyekszik törni. Ezt a kitörni kész hajlamot gátolni, lefojtani lehet, de megsemmisíteni nem. Ha gátlás nélkül nem törhet ki, közvetetten, többnyire beteges elhajlásban keres levezetôdést. Ezért az esetleg bekövetkezô testi és lelki zavarokat, összeomlásokat a szabadon érvényesülni nem engedett nemi erôk okozzák.

Ha a fenti elméletek helyesek volnának, akkor minden, a felemelkedés vágyától vezetett igyekezet hiábavaló lenne. A gyakorlati életben sajnos gyakran találkozunk ilyen pesszimista ítélkezésû szülôvel vagy nevelôvel. Felületes, hiányos mûveltségû, világnézetileg tévelygô vagy torzónak maradt szülô vagy nevelô egy-két hibából könnyen levonja a végsô következtetést a gyermeket illetôleg: javíthatatlan, nem érdemes vele törôdni. Bizonyos, hogy egy-két gyermek különlegesebb lelki élete nehezebb feladat elé állítja a nevelôt, ez azonban még nem lehet indító ok arra a felületes álláspontra, hogy az ilyen ,,javíthatatlan gonosztevôvel'' nem kell törôdni. Ez csak kényelmes, de felelôtlen öntehermentesítés.

Az igazi nevelô a gyermekben a jó és rossz együttesét látja, és feladatát abban jelöli meg, hogy neveltjét a jó hajlamok kibontásával, a rosszak átértékelô levezetésével a diadalmas életgyakorlat magaslatára emelje.

Ebbôl a szempontból kell bírálnunk a neveléstani naturalizmus még manapság is hallható jelszavát. Ez a megjelölés annyit akar kifejezni, hogy a természet törvényei irányítják az ember életét is. Legyen tehát minden egyén olyan, aminônek a természet eleve meghatározta. Az élet törvényszerûségek szerint pereg. Az egyén belsô erôk hordozója, amelyek kifejlôdés felé törnek. Az életalakulatok azért sokfélék, mert az egyéni adottságok és a fejlôdést befolyásoló körülmények majdnem mindenütt eltérôk. Következôleg felesleges az egyéni megismerés, hiszen a lélekhez annak megváltoztatása érdekében, úgysem nyúlunk, az emberi lélek legfeljebb azért kutatható, hogy megsejtsük a jövô kialakulását. Ez a tétel mentesíti a nevelôt attól az elsôrendû kötelességétôl, hogy a növendékeket egyénenként megismerje. Ennek eredménye, hogy a gyermekkel szemben csökken a gond és a kötelesség.

Van ebben az elgondolásban elsô pillanatra ellentmondást magában rejtô gyengeségét el nem áruló tudományos formula, sok benne az ember ösztönössége, de legtöbb a nagy erôfeszítésektôl való visszariadás erôtlensége. Ha hozzávesszük, hogy a naturalista elgondolás szerint a gyermek magára hagyandó, akkor a nevelés célja teljesen megfakul. Már pedig a nevelés fejleszteni vagy visszafejleszteni akar.

A gyakorlati életben ez az elmélet azt jelentené, hogy ösztönemberré silányítaná a gyermeket és teljes passzivitásra kényszerítené a nevelôt. Pedig a fejlôdésben benne van az elôretörés üteme, bár nem tagadható az ôsökre visszahajlás készsége sem. A testi erôk, a szellemi és lelki készségek is elpetyhüdnek, ha a külsô vagy belsô erôk nem szorgalmazzák a kifejlôdést.

A naturalista neveléstan tulajdonképpen contradictio in adjecto. Hiszen nevelés tudatos, tervszerû és eredményt célzó ráhatást jelent, míg a naturalista neveléstan az ilyen erôkifejtés lehetôségét mint puszta emberi cselekvést lehetségesnek tartja, de az eredményt, a célt: az ember pozitív irányú megváltoztatását mint lehetôséget is kizárja. Így csak az emberi élet jelenségeinek megfigyelésére, azokból bizonyos szabályszerûségek elvonására törekszik. Ez lehet felületen mozgó leíró tudomány, de semmiképpen élet- és lélekkibontásra sarkaló neveléstan.

A gyermek természetes életét meg kell ismerni. Fejlôdésének irányításánál figyelembe kell venni, de a magasabbrendû életet minden erôfeszítés árán ki kell kényszeríteni.

A nevelés tehát végsô gyakorlatában a nevelendôk szerint egyénítendô. A végsô célt sohasem tévesztve szemünk elôl, eszközeinket a nevelendô egyéni adottságának megfelelôen kell alkalmaznunk. Hogy ez sikerülhessen, fontos a gyermek minél tárgyilagosabb ismerete. Itt nem egyszer nehézségek merülnek fel.

Az alanyi kiválasztás tárgyalásánál azt a gyakorlatban igen sok bajt okozó téves megismerésmódot ismertetjük, amely a szülôk alanyi elfogultságából ered.

A gyermek és nevelô között kimélyült belsô, erôsebb kapcsolatok könnyen elvakítanak. A jót túlzottan látja, a gyengeséget elkendôzi. Az ilyen szülô saját gyermekét igen gyakran a legkiválóbbnak, legértékesebbnek tartja. Még károsabbá válik, ha az iskola folytatja ezt a téves megítélést.

A rokonszenvnek nem szabad olyan méretûnek lennie, hogy elkendôzze a valóságot, vagy éppen kivételezést mutasson. A gyermek külsô elônyei, megjelenése, a társadalmi osztály, kedves viselkedés, erényes élet könnyen elfogulttá teszik a nevelôt. Ez a rokonszenv a nevelés szempontjából helytelen eredményeket hozhat különösen akkor, ha a belsô odahajlást külsô szépség, alak és modor indítják meg. A tanító nevelônek tudnia kell, hogy ezek a veszélyek környezik, és kemény önbírálattal kell önmagát ellenôriznie, hogy minden rábízott gyermekben egyaránt látja-e a nevelendô emberpalántát, s csak ezt látja-e bennük.

Az igazi nevelô nem fél a lélek sötét árnyaitól, és örömmel látja az erények csíráit. Ez a módszer kifejleszti az igazi nemes szeretetet és teljesen kizárja az alanyi kiválasztás hibás elferdüléseit.

c) A gyermek megismerésének tudományos módszerei

A megismerés rendszeres módszere a tapasztalati vizsgálat, amely a megfigyelés alapján akar a belsô életre következtetni. Sok egyén megfigyelésének eredménye a tudományos lélekvizsgálat óvatosan általánosító megállapításainak szolgál alapul.

A tapasztalati megfigyelések öt fôágát különböztetjük meg: a pszichognosztikai (lélekismerettan), dinamológiai (lélekmûködéstan), pszichológiai (lélektan), hisztorológiai (az élettörténések lelki hatásaival foglalkozó tan) és pszichoanalitikai (lélekelemzés).

Lássuk ezeket egyenként:

A) Az elsô megismerési mód külsôségekbôl akar a belsô életre következtetni. Ez a pszichognosztika módszere. Részei a fiziognómia (arckifejezéstan), a frenológia, illetve kranioszkópia (koponyaalkattan, a habitusokra (a testalkatok jellegzetességeire) támaszkodó tudomány.

a) A fiziognómiát illetôleg eléggé ismert kifejezés: a szem a lélek tükre. A csillogó vagy bágyadt tekintet az öröm vagy bánat árulója. Az alákarikázott szempár kiéltségre enged következtetni. Ezek a következtetések alkalmasak arra, hogy figyelmet keltsenek, de tudományos értékük még nem annyira szabatos, hogy biztos lélekmegismerés alapjai lehessenek. Az arcjáték minden esetben belsô tartalom, állapot jele. A pszichognosztikusok szerint ez is olvasási módszer, csak tisztába kell jönni az ábécéjével.

b) A koponyaméréstan (frenológia vagy kranioszkópia) a csont és koponyarendszer alapján ítélkezik. Lombroso elgondolása a bûnügyi vizsgálatok körébe tartozik, de a koponyaméréstannal kapcsolatban megemlítendô az az alapvetô megállapítása, hogy a bûnözô embert már koponyaszerkezetérôl, szabálytalan fejcsontjairól is meg lehet ismerni. A Kretschmer-féle vizsgálatok eredménye hasonló, amennyiben szerinte a kreténeket igen gyakran torzult és túl nagy koponyaszerkezetük is elárulja. A Camper-szög (az orrcimpavégtôl a homlokcsont felé húzódó vonal és a fül alsó cimpájától az orrhoz húzott zárt szög) minél inkább közeledik a derékszöghöz -- állítólag -- annál magasabbfokú szellemi életre mutat. Így ez a mérés szintén egyike azoknak a testi vonatkozású megfigyeléseknek, amelyeknek alapján a testi jelenségekbôl a szellemi életre következtetünk. Így tehát ismét a test és lélek titkos kapcsolatával van dolgunk, de ezek viszonyának pontos törvényszerûsége ez ideig rejtély.

c) A belsô világ megismerésében még lényegesebb támpont lehet az ember testalkatának (habitus) vizsgálata. Feltûnô az ember testének három nagy fajképe: piknikus, asztenikus és atletikus. A testi megalkotottság a szellemi és lelki erôtartalommal összefüggésben áll. Ez a kapcsolat annyira bonyolult, hogy az egyszerûbb természeti jelenségek hasonlóságára mennyiségtani képletben nem lehet kifejezni, de meglétét a megfigyelés elég határozottan igazolja. (Például a cirkuláris elmezavar és skizofréniás megbetegedések kórtörténetének statisztikája azt mutatja, hogy bizonyos testalkatú egyének feltûnôen nagyobb arányban hajlamosak egyik vagy másik betegségre.)

Egy más, de hasonló vonatkozású megfigyelés szerint az emberek egy része thymico-lymphaticus fajképet mutat. Ez a testalkat a gyermekdedség jegyeit viseli. Egyes esetekben a gyerekes alak állandósulása közismert és azonnal feltûnik, de itt az a kérdés: mutat-e ez a testalkatbeli megrekedés valamelyes lelki eltolódást?

A csecsemômirigyrôl (thymus) tudjuk, hogy a nemi érést gátló szerv. Ha a tizenötödik életév körül visszafejlôdik, akkor a fejlôdés üteme szabályos. A nemi érés viszont erôs lélektani elváltozásokat eredményez. Itt ragadható meg a csecsemômirigy lelki kiható képessége. Az egyéniség erôsebb érzete, az ösztönök dübörgô követelôdzése, a lelki harcok ebbe a korba esnek. Akiben gátló tényezô marad a csecsemômirigy, annál kitolódik a gyermekkor felsô határa. Ez lélektanilag a gyermekded életforma jelenlétét indokolja, neveléstani szempontból a gyermeknevelés módszerét teszi szükségessé a késôbbi irányításban is.

Végül jelentékenyek e vonatkozásban Kretschmer megállapításai, amelyek szintén a lelki jelenségek testi vetületkészségére utalnak. Kretschmer a belsô kiválasztó mirigyek hormonjainak összhatásától meghatározva kétféle fajképet különböztet meg. Az egyik a ciklothim fajkép, amelyiket lelki vonatkozásban bizonyos állandósultság, a középszer nehezen mozdíthatósága jellemzi. A ciklothim fajképû egyén nem a végletek embere, a szent élet magaslataira törekvés erômegfeszítései számára épen olyan idegenek, mint az ördögi gonoszság ösvényeinek elmerítô ereje. Neveléstanilag ez annyit jelent: a ciklothim fajképû személyeknél nem indokolt tartani hirtelen lelki válságoktól, de le kell mondani a magasba ívelés nagyszerû távlatáról is. A másik, a schizothim fajképû, az elôbbi ellentéte. A hirtelen, érzékeny, nagy kilengésekre képes lelkiség emberei tartoznak ide. Szellemi és lelki tekintetben felfokozott lehetôségek, a megvalósításban gyors és hirtelen cselekvések jellemzik. Neveléstanilag a schizothim fajképû egyén irányítása több körültekintést, gondot, felelôsségérzetet igényel, de a szélesebb lelki hangsoron fokozott eredményeket érhet el.

A testi élet külsô jelenségeibôl a belsô élethez mint indító erôforráshoz jutunk vissza. Azért mondjuk, hogy az ilyen vonatkozású megfigyelés a lélek feltárásának egyik módja.

B) A testi megjelenés mellett, amely az ember kötött életformája, módja (modus agendi-je) is elárulja a lélek életét. Ebben mintegy a lélek dinamikája szemlélhetô. Az írás, olvasás, számolás, játék (fôként gyermeknél), a társas élet iránt tanúsított érzék azok a külsô megnyilvánulások, amelyek a lélek életére engednek következtetni.

a) A legelemibb fokú tapasztalat szerint is eltérés mutatkozik az emberek külsô viselkedésében. A gyermek vagy felnôtt megjelenése, viselkedése elsô pillanatra sokat elárul a lélek világából. Valami titkos, lendítô erô dolgozik, ami, illetve aki irányítja az ember cselekvéseit. Pontos megállapítások nehezen érhetôk el, de a tervszerû megfigyelés igen sokat elárul. Ez a vizsgálódás behaviorizmus (viselkedéstan) név alatt ismeretes. Röviden azt jelenti, hogy az ember viselkedése, modora, munkájának üteme a lélek belsô életére vallanak.

Az élet erôtani jelenségei között a legkiemelkedôbb a játék. A játék nem jelentéktelen idôtöltés. Hozzátartozik az ember természetes életmegnyilvánulásához. Minôsége, üteme, formája, tárgya betekintést enged a lélek világába.

A játék után a beszéd, a rajzolás, az írás, a ritmikai beidegzôdöttség megfigyelése következik.

A beszéd a szellemi tartalom kifejezése. A nehézkes, vontatott beszéd kedélytelen életre, a dallamos, ütemes derûs életre vall.

b) A rajzolás jelentôsége különösen a gyermekélet vizsgálatánál jön tekintetbe. A legelemibb megfigyelés, hogy a fiúk és leányok rajzai felismerhetôk. A fiúk alakjai határozottak, mindig fiúsak, a lányok rajzaiban még a katonák is leányvonalakat árulnak el. A gyermek rajzai elárulják, van-e a gyermekben mûvészi érzék, lelki készség, tud-e összhangot teremteni vonalak és színek között. Van-e képzelôtehetsége? Egy kép mögött meglátja-e az eseményt? Mik a kedvenc tárgyai? Hol jár és idôzik a legszívesebben? Milyen az öntudat alatti élete? Mindezekbôl hasznos adatok nyerhetôk a gyermek lelki képének a felvázolásához. Így az egyes betûk vetésébôl, magából az írásnak mint állandó kézmozgáscselekvésnek a gyakorlatából az emberi szellem egész minôségére, erkölcsi értékére, esztétikai érzékére, sôt nemi vonatkozásaira is következtetnek. E vizsgálatok konkrét eredmények elérése céljából olyan széles területen folynak, hogy a tudományos világ komoly érdeklôdését is lekötik.

Az emberi lélek jelenségei közé tartozik a ritmika is, amely a zenében és táncban nyer kifejezést. A kedélyt a víg vagy szomorú zene azonnal elárulja. Ezt a megfigyelést mélyebb alapig vezethetjük vissza, hiszen a szabályos lejtés is, bizonyos lelki mozzanatok egybevágósága nemcsak élettanilag igazolható, hanem még hajlamszerûen örökölhetô is.

c) A harmadik tapasztalati módszer a megismerendô alanyt mint valamely nagyobb közösség tagját vizsgálja szemben az eddigi, központi jellegû szemlélettel a szociális élet viszonylatában.

A közösségi formák keresése a gyermeknek önkéntelen készsége, s ily irányú igyekezetet a gyermekek társadalmában nem egyszer találunk.

Az eddigi megfigyelések tárgya az egyén önkéntelen, csaknem lelkileg meghatározott reflex-megnyilatkozásai voltak.

De ezek megfigyelése után az ember felsôbbrendû élet-megnyilatkozásairól is meg kell emlékezni, amelyekben már igen sok a tudatos erkölcsi és vallási elem.

d) A tapasztalati módszerek negyedike a naplókból való következtetés. Három irányú lehet. Visszatekintô, másokat megítélô és magunkról beszélô. A visszatekintô napló legtöbb esetben csak lényegesebb, nagyvonalú adatokat jegyez fel. Ezek csak egyes részletekre adnak felvilágosítást. A régi múlt nehezen alkalmazható a jelen életre, de az elôbbi ismerete sokban hozzásegít az utóbbi teljesebb megértéséhez. Azok a naplók, amelyekben a gyermek másról mond ítéletet, azért figyelemreméltók, mert rávilágítanak az ítélkezô gondolkozásmódjára. A személyes élmények naplói is jelentékeny értékûek. Ha ôszinték, akkor tárgyilagos feltárásuknál fogva használhatók a nevelô részérôl. Ha az ôszinteség híján vannak, akkor ez a mozzanat mutat rá és egyben sürget a javító nevelôi feladatra.

A tapasztalati módszerek eredményeinek lemérésénél óvatosságra s nagy, tudományos lelkiismeretességre van szükség: míg egyfelôl végzetes tévedés lenne egy-két megnyilatkozásból általánosító és végleges megállapításokat levonni, úgy hasonlóan káros lenne a megfigyelések tekintetében a felszínen rekedni. Túl a tényleges, valószerû megfigyeléseken valamennyi mélyén meg kell keresni a gyermek érdeklôdésének hajlandóságát, mint e szellemi tájékozódás irányítóját. Másodszor pedig lemérendôk az ettôl az érdeklôdéstôl kiváltott cselekedetek nemcsak mint már megvalósulásba ment tényleges lelki tartalmak, de mint a lélekben meghatározólag nyomot hagyó lelki tartalmak is. Csak ennyire elmélyedve az emberi élet szemléletében emelkedhet a nevelô a kellô távlatot biztosító magaslatra.

A lélekismeret eddig említett négy tapasztalati módjáról szólva azzal zárhatjuk vizsgálódásunkat, hogy mindenegyes módszer valamit megismertet, de a lélek igazi szentélyéhez nehezen juthatunk. E módszerek alapvetést nyújtanak, de biztos útmutatással nem szolgálnak.

C) A lélekvizsgálatnak egészen különleges és új módszere a lélekelemzés (pszichoanalízis). Ezt a tudományt Pièrre Janet alkotta és ,,Analyse psychologique'' névvel jelölte meg. A pszichoanalízis elnevezés és fogalmának általánossá tétele Freud nevéhez fûzôdik, aki ezt rendszerré szélesítette ki. Mi csak annyiban érintjük, amennyiben ez is a lélek megismerésének egyik módszere.

A lélektan régi tanítása, hogy a külvilág benyomásai elpihennek a lélekben, sôt azt is hirdette, hogy az öntudatlanság (helyesebb lenne azt mondani: tudattalanság) homályában nyugszanak, míg az emlékezet felszínre nem hozza ôket. Az újabb leleplezés abban áll, hogy az öntudat küszöbe alatt (,,sub limine'') pihenô élmények traumatikus erôvel bírnak, és irányítják az életet (az alany tudtán kívül is).

Ebbôl a tételbôl következik, hogy igazi lélekismerete csak annak lehet, aki kielemzi az öntudat alatt elpihenô élményeket. Ismertetnünk kell: i) miben áll a lélekelemzés? ii) hogyan és miképpen lehet lélekelemzés útján az emberi lélek tartalmát megközelíteni?

i) A lélekelemzés elmélete idegbeteg emberek vizsgálata, gyógyítása alapján született meg. Az már régen közismert tény volt, hogy az emberben lappangó testi és lelki erôk érvényre törnek. Újabb megállapítás, hogy ezek az erôk nem ritkán lelki betegséget (pszichózist) okoznak. A lelki betegségeket kutató orvosok eltérô elméleteket állítanak fel a lelki betegségek közelebbi okairól. Schaffer szervezeti erôegyensúly eltolódásából, Kretschmer hormon-izgalmakból, Freud elpihenô élmények hatásérvényesítésébôl, Bergmann az egyenlôtlen erôk harcából magyarázza a lelki zavarokat.

Az élettani alapokig menôktôl csak látszólag tér el Freud, mert ô is hasonló mozzanathoz, a nemi erôhöz jut el.

Freud a nemi rendellenesség alapján figyelte meg a vizsgálat alá kerülô embereket. A vizsgálatok eredménye a lélekelemzés elsô tétele: az életjelenségek meghatározói között jelentékeny szerepet játszanak, a rejtett élmények. Vizsgálatainak második megállapítása, amely pánszexualitás nevet kapott, így szól: az idegbántalmak alapja az elnyomott nemiség vagy gyermekkori nemi élmény. Ez a tétel annyira szélsôséges kiterjesztést nyert, hogy az emberi élet legtávolabbi jelenségeiben is a nemi inger jelentkezését keresik. A lélekelemzés harmadik gyógytani tétele így szól: a trauma megszûnésével elmúlik a beteges jelenség is. Ez azt jelenti, hogy az öntudat alatt pihenô élményt ki lehet és kell ásni, mert a tudatba lépés pillanatától kezdve megszûnik titkos ható ereje.

A lélekelemzés tárgyi tartalmának vizsgálatából neveléstanilag az a megismerés érvényesítendô, hogy a nemi élet elnyomásaival szemben megelôzôleg kell fellépni.

ii) A második kérdés a módszerre vonatkozik, amellyel meg akarják közelíteni a lélek tartalmát. Freud módszere kettôs irányt követ: 1. a közvetlen kikérdezés; 2. az álmok megfigyelése és elemzése.

Freud elgondolása szerint a lélek életében nemi élmények vagy elfojtások okozzák a belsô vagy kifelé ható elváltozásokat. A kérdezgetés tehát egyenesen és kizárólagosan a nemi életre terjeszkedik ki, hogy a gyermekkorban nem állt-e ,,elfojtás'' kényszerképzete alatt az egész nemi vágytömb, mert ebben az esetben a nem érvényesült nemi erôk öntudat alatt dolgozó és idegfeszülést okozó tényezôk maradtak. A további kérdéscsoport arra terjeszkedik ki, hogy a gyermekkorban nem voltak-e nemi jellegû élményei, képzetei, benyomásai, amelyek esetleg tudat alá kerültek, és most éreztetik hatásukat.

A kérdések nem egyenes formában hangzanak el, mert tudatalatti élmények leleplezését célozzák. Inkább ,,megközelítô'' kérdéssel fordulnak a beteghez, amely eszmetársítás, ellentét, idôbeli és térbeli egybevágás, s a gondolkodás egyéb törvényszerûségei alapján ébresztik fel az eltemetett múltat. A nagyhatású élmények csakhamar elôbukkannak, ha azonban egészen a tudatküszöb alatt (,,sub limine'') pihenne az élmény, akkor részletesebb kérdezgetés szükséges.

A vizsgálat második útja az álom elemzése. Az álom az öntudat alatti világgal kapcsolatos életjelenség, amely a lélekvizsgálat nagy kérdése. Freud szerint az álom az öntudat alatti élet valós vagy jelképes megjelenítése. Az álomképekbôl azt a lélek mélyén pihenô élményt akarja kihámozni, amely az áloméletet irányítja. Például a nemi álmot egészen világosan nemi múltra vagy vágyra vezeti vissza. Sôt még a nemiségtôl távol esô álmokból is kimagyarázható a nemi alap. Hogy ez menynyire valóság, kitûnik, ha elolvasunk néhány olyan iratot, amely ilyen magyarázattal foglalkozik.

A múlt élmény -- akár tudatos, akár tudatalatti -- csendes feledésben pihen. Az álomban az öntudatalatti erôknek mozgató hatása is érvényesül, mert a tudatos gátlások nem állanak ellen. A természet ôsereje éber állapotban a képzeletben, alvás idején pedig az álomban nyilatkozik meg.

A lélekvizsgálásnak ez a módja Freud és tanítványai szerint olyan útjárás, amelyen keresztül a lélek rejtett életéhez juthatunk. Vajon mit szólunk mi ehhez a módszerhez?

A lélekelemzés nem egészen Freud gondolata, mert az a szó lelki értelemben aszketikus életterv, tudományos kidolgozása pedig Janet munkája. Freudé csak a nemi általánosítás terére való eltolás és a katarzis-elmélet kidolgozása. (A katarzis-elmélet azt jelenti, hogy a múlt emlékeinek feltárása, az öntudatlan élmény leleplezése szükségképpen meghozza a lelki tisztulást.)

A kereszténység metafizikai gondolatából táplálkozó lélektan állandóan hangsúlyozza a lelkek rejtett életének a feltárását. A gyónás szentsége ôsidôktôl fogva annak a gondolatnak a hangsúlyozása, hogy a lélek erkölcsi tartalmát fel kell tárni, hogy a múlt terhétôl megszabadulhasson. A részleges lelkiismeretvizsgálat (examen particulare) is az élmények állandó ellenôrzését szolgálja.

A második megjegyzést az élmény-elméletre teszem. A lélekbúvárok mindig hirdették, hogy a múlt eseményei emlék alakjában megmaradnak. Csak azt nem emelték ki, hogy a tudat alatt szunnyadó emlék hatóerejû. Lélektani igazság, hogy a gondolkodás törvényei szerint eljárva a múlt emlékei felidézhetôk, következôleg az öntudat alatt megpihentek voltak.

Az élmények a jövôre is hatást gyakorolnak, tehát a rossz élmény káros hatása is érvényesül. A nemi gondolatok emlékezés, érzés útján visszatérnek, következôleg az egyéniség alakulásában zavaróan hatnak. A nevelés mindig kereste az ellene ható erôk érvényesítését. Hogy ezt mikor és hol találja meg, az emberi élet kérdése volt és marad.

Freud élmény-elméletének sarkalatos pontja a pánszexualitás. Ez azt jelenti, hogy minden élménynek nemi háttere van.

Az élet nagy ütemében sokféle erô mozog. Benne van a nemiség, amely a fejlôdés vonalán állandóan jelentkezve a jövôt szolgálja. De benne él az igazság vágya, a szép szeretete, a végtelen Személy felé való törés, egyszóval az ember egész vitalitása is. Bár a lélekelemzôk azt mondják, hogy ôk a nemiségben mindennek az alapját megtalálják, mégis ezeket a magasabbrendû erônyilvánulásokat erôszakos magyarázatokkal sem lehet a nemiség egyetlen, végsô nevezôjére hozni. Freud és tanítványai beteges életjelenségekbôl indulnak ki (elnyomás) és általánosítani akarják ezeket a tüneteket. Így azután a beteges egyéniség lelkiségének magyarázatát a nemiség túlzott érvényesülésében, élettani és lélektani eltolódásában találják.

Általában a fajfenntartás kérdésével óvatosan kell bánni. A nemi készség útmutatás és eszköz, de elsôdleges törekvés a személyiség kibontása. Nemi erôk átértékelhetôk, átváltoztathatók, transzponálhatók a lélekszolgálat szellemi erejévé.

A tartalmi megbírálás után kérdés: helyes-e a lélekelemzés módszere?

A kérdezgetést illetôleg, ha csak tárgyként szerepel az ember, nem ér el eredményt. A lélekelemzô ritkán tudja a személyes lélekkapcsolatot, az önkéntes lélekfeltárást elérni. Ha eléri a szuggesztió hatását, akkor felmutathat eredményt, de ez már lélekkapcsolat és nem lélekelemzô módszerû eredmény.

Az álom útján való vizsgálódás még kevésbé biztosítja a lélek megismerését. E téren elért eredményei nem oszthatók be a tárgyilagos, tudományos megismerések közé. Az biztos ugyan, hogy az álom alapja valamiképpen benne volt a lélekben, akár mint valóságélmény, átélt esemény vagy csak futólag átsurranó életkép. Lehetséges továbbá, hogy az álomkép élettani vagy lélektani hatások nyomán lép fel, csak azt nem tartjuk igazoltnak, hogy ebbôl biztos következtetést lehessen levonni. Az pedig egyenesen erôltetett, hogy minden álomképet a nemiséggel hoz kapcsolatba.

Végsô összefogásban odajutunk, hogy a lélekelemzés olyan lélekismereti módszer, amely sok okos gondolat felvetésében túlzó és káros utakra tévedt. Nemcsak hogy meg nem nyitja a lelket a lélekvizsgáló elôtt, hanem csak a nemiség keresésére tereli az ember figyelmét.

Aki a lélek igazi ismereteire törekszik, annak az élet összes összetevôjét fel kell tárni.

D) A vitális kapcsolatok felvétele. Hasznavehetetlen-e a sok tudományos próbálkozás? Azt hiszem, nem vagyok igazságtalan, ha egyik említett módszert sem tartom a lélekmegismerés teljes módszerének. Mindazonáltal valamennyibôl elvonható néhány, a továbbiakban értékesíthetô megállapítás.

A tudományos lélekismereti módszerekbôl leszûrhetô elsô tétel: a nevelô feladata az egyes személy megismerése. A lélek megismerésénél két személynek kell találkoznia: a megismerendônek és a vizsgáló személynek. A kettônek találkozása a személyek vitális érintkezése. A megismerendô feltárja lelkét, bebocsátja a vizsgáló tekintetet. A nevelô önmagához hasonló felsôbbrendû életet kíván teremteni. A második tétel így hangzik: a lélek megismeréséhez csak a találkozott két személy vitális kapcsolata vezethet. Módszertani vonatkozásban ebbôl következik a harmadik tétel: az állandó, kitartó és gondos lélekfigyelés az életismeret nélkülözhetetlen eszköze. Ebben a módszerben a vitalitás elve érvényesül. De távolról sem fordul el mereven az eddig látott módszerektôl, hanem mint azok használható lehetôségeinek átfogó és életteljes betetôzése jelentkezik. Így elfogadja és vallja, hogy a lelki életet öntudatalatti tényezôk is irányítják, és feladatának ismeri ebbe a világba is bejutni. Elfogadja a parapszichológiai és okkultista lélekismereti módszertan azt az elvi kiindulását, hogy a kisebb erô meghajlik a nagyobb erô elôtt.

Eljárás tekintetében a nevelô elsô feladata az alanyi kapcsolat felvétele. Tudatos, lelket keresô megindulására felfigyel a másik személy is. Ez lehet tudomásulvétel, lehet visszahúzódás, ha a nevelendô illetéktelennek találja a beavatkozást, vagy önkéntes, készséges lélekfeltárás. Lélekvisszhang akkor valósul meg, ha a megértô lélek megértést vágyó lélekkel találkozik. Ez azután lehetôvé teszi a bizalmas közléseket.

A vitális életkapcsolat lehet elvont fogalmi tárgyalás anyaga is, de így annyira elméletivé ritkul, hogy a nevelô gyakorlat szempontjából jelentékeny értékcsökkenést szenved. Ezért látom itt jobbnak a magam gyakorlatát nagy vonalakban ismertetni, amely minden egyessége ellenére a kipróbált gyakorlat valósságával jelentkezik.

Elsô kísérletek. a) A kisgyermek. Arra a lélektani alaptételre támaszkodva, hogy a szeretet megnyitja a lelket, szeretettel próbáltam közeledni a gyermekhez. Eredménye az volt, hogy a gyermekek maguktól jöttek lelki kérdésekkel. Tökéletesebb megismerési módszer a gyónási elôkészület volt. További módszerül kínálkozott a látogatás. A látogatások újabb eljárást eredményeztek: állandó érdeklôdést.

b) A serdülôk. A középiskolában a fenti módszerek felhasználása mellett íratással próbálkoztam. Megfelelô hangulatos elôkészítés után kérdôíveket osztottam ki.

Kísérleteim eredménye önmagamra vonatkozólag: kell és érdemes ilyen módon közeledni a gyermekhez; olyan meglátáshoz segített, amelyen át közelebb tudtam férkôzni a lélekhez.

További lépéseim. Diákjaimmal megírattam lelkük rejtett életét. Tárgykörük felölelte mindazokat a kérdéseket, amelyek a diák életében szerephez jutnak. Az ezt követô személyes beszélgetések eredményezték, hogy nemcsak elméleti és gyakorlati kérdések merültek fel, hanem a személyes kapcsolat értékét felismerve és léleknevelést áhítozva önként kitárták lelküket.

A személyes kapcsolat felvétele után az ôszinteség feltétlenül érvényesül. A bizalmas közlések nyomain megindult bennem a sejtés, hogy a helyes nevelési módszer lényege: a személyes kapcsolat felvétele.

A leányok lelki életének megismerése. A nôi lélek feltárása -- ép a szemérem gátlásainál fogva -- nehezebb. De a segíteni akaró lélek közeledésére ez is megnyílik. Minden lélekismerést a külsô körülmények megvizsgálása elôzött meg. Látogatásaim bizalmas feljegyzéseim ellenôrzéséül szolgáltak. Kényes kérdésekben a gyermekeket lehetôleg édesanyjukhoz irányítottam. Serdülô leányoknál egy-egy kérdésre vonatkozólag írattam meg felfogásukat vagy életadataikat. A felsôbbosztályú leányok és egyetemi hallgatónôk már teljes nyíltsággal közeledtek. Ezek az ôszinte megnyilatkozások nemcsak a lelkek mélyéig hatoltak, hanem az átlagos leányélet milyenségére is reávilágítottak. Kérdôívemre kapott feleletek meggyôztek arról, hogy a lélekfeltárás rendkívül szükséges. A múlt feltárása a szenvedô leány- vagy asszonyléleknél egyenesen életigény.

Tapasztalati próbálkozásaim eredménye: a teljes élet birtoklása egyetemes vágy, ennek alapja: a lélekfeltárás is általános életigény.

Következtetések. A felsôbbrendû, a teljes élet utáni vágy olyan letörhetetlen lendület, amely természetes következményként igényli a felsôbbrendû emberlélekkel való lelki kapcsolatot. A lelkiségek találkozásában két mozzanat van: a vágyakozó és felfogó lélek.

Irodalom

Kornis Gy.: A lelki élet. 3 köt. Bpest, 1917--19

Döring, M.: Pädagogische Psychologie. Osterwieck a. H., 1929

Tumlirz, O.: Pädagogische Psychologie. Leipzig, 1930

Witasek, St: Grundlinien der Psychologie. Leipzig, 1923[2]

Vaissière, J. de la: Psychologie pédagogique. Paris, 1921

Ranschburg P.: Az emberi elme. I. Az értelem. Bpest, 1922., II. Érzelem, akarat, egyéniség. Bpest, 1923

Messer, A.: Einführung in die Psychologie und die psychischen. Richtungen der Gegenwart. Leipzig, 1927

Müller-Freienfels, R.: Die Hauptrichtungen der gegenwärtigen Psychologie. Leipzig, 1929

C. G. Jung: Psychologische Typen. Leipzig--Stuttgart, 1925

Wexberg, E.: Individualpsychologie. Leipzig, 1928

K. Bühler: Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, 1923

Schneider, Fr.: Schulpraktische Psychologie. Eine Einführung in die experimentellen und statistischen Arbeitsweisen der differentiellen Psychologie. Padernborn, 1922

Schulze: Aus der Werkstatt der experimentellen Psychologie und Pädagogik. Leipzig, 1922

Kretschmer, E.: Medizinische Psychologie. Leipzig, 1926[3]

Heymans, G.: Einführung in die spezielle Psychologie. Leipzig, 1932

Claparède, E.: Gyermekpsychológia és kísérleti pedagógia. Bpest, 1915

Ballai Károly: A gyermektanulmány módszerei. Bpest, 1913

Trikál J.: A lélek rejtett élete. Bpest, 1931

Muzsnai L.: A lélek rejtelmes világa. Bpest, 1928

Marczell M.: A bontakozó élet. II. köt. A lélek megismerésének mûvészete. Bpest, 1932

Marczell M.: A bontakozó élet. I. köt. Az egyéniség összetevôi. Bpest, 1931

Zimmermann F.: A gondolkozók homloka. Természettudományi Közlöny. 1936. évf. 13--14. sz.

Piderit, H.: Mimik und Psychognomik. Dortmund, 1925

Szentpáli J.: Arcisme. Physiognomika. Bpest, 1891

Kruckenberg, H.: Der Gesichtsausdruck des Menschen. Stuttgart, 1913

Reigbert, R.: Ausdruckspsychologie und praktische Pädagogik. Weimar, 1929

Gruber, K.: Parapsychologische Erkenntnisse. München, 1925

Watson, J. B.: Der Behaviorismus. Berlin--Leipzig, 1930

Kretschmer, E.: Körperbau und Charakter. Berlin, 1929[6]

Bánhegyi Jób: Testalkat és jellem. Pannonhalmi Szemle, 1936. évf. 5. sz.

Krautsky, W. S.: Konstitutionstypen der Kinder. Berlin, 1930

Jaensch, E. R.: Studien zur Psychologie menschlicher Typen. Leipzig, 1930

Jung, C. G.: Psychologische Typen. Leipzig--Stuttgart, 1925

Vowinckel, E.: Pädagogische Typenlehre. München--Leipzig, 1932

Neuberger V.: A pszichológiai típusok pedagógiai jelentôsége, Pécs, 1933

Spranger, E.: Lebensformen. Halle-Saale, 1925

Weil: Innere Sekretion. Berlin, 1922

Lipmann, O.: Psychologie. 1924

Freud, S.: Bevezetés a pszichoanalízisbe. Ford: Hermann I. Bpest, é. n.

Freud, S.: Über Psychoanalyse. Leipzig--Wien, 1922

Nyírô Gy.: Pszichoanalyzis. A Magy. Szemle kincsestára, Bpest, 1931

Adler, A.: Menschenkenntnis. Leipzig, 1931[4]

Bernfeld--Feitelberg: Psychoanalyse und Trieb. Wien, 1932

Mester János: Pièrre Janet és Freud lélektani eredményei. Bpest, 1929

Egyedi, H.: Die Irrtümer der Psychoanalyse. Wien, 1933

Pfister, O.: Die Psychoanalyse im Dienste der Erziehung. Leipzig, 1929[3]

Schmidt F.: Pszichoanalízis és pedagógia. Kat. Nevelés, 1934. évf. 6--7--8. sz.

Weszely Ö.: A tudatalatti lelki élet és a nevelés. A Gyermek, 1935. évf. 1--3. sz.

Noszlopy L.: A pszichoanalízis közeledése a keresztény lélektanhoz. Kath. Szemle. 1935. évf. 3. sz.

Pfister, O.: Psychoanalyse und Weltanschauung. Leipzig, 1928

Marczell M.: A bontakozó élet. III. köt. A gyermek- és a serdülôkor lelki képe. Bpest, 1932

Bühler, Ch.: Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, 1923

Bühler, Ch.: Kindheit und Jugend. Leipzig, 1928

Sikorszky, J.: A gyermek lelki fejlôdése. Ford.: Tass J. és Varsányi G. Bpest, 1917

Wickes, F. G.: Analyse der Kinderseele. Stuttgart, 1931

Krause, P.: Die Entwicklung eines Kindes von der Geburt bis zum Eintritt in die Schule. Leipzig, 1924

Rein, W.Selter, P.: Das Kind, seine körperliche und geistige Pflege von der Geburt bis zur Reife. Stuttgart, 1911

Szász I.: A gyermek erkölcsi élete. Az Elsô Magy. Orsz. Gyermektanulmányi Kongresszus Naplója. Bpest, 1913

Szász I.: A gyermek képzelete. Bpest, 1912

Hahn, H.: Vom Ernst des Spielens. Stuttgart, 1929

Padányi A.: Gyermektípusok a fôvárosban. Ped. Szemle. 1932. évf.

Montessori, M.: Módszerem kézikönyve. Ford.: Burchardt-Bélaváry E. Bpest, 1930

Weszely Ö.: A gyermektanulmány jelentôsége és problémái Bpest, 1931

Weszely Ö.: A gyermektanulmány továbbfejlôdése. Bpest, 1933

Vorwahl, H.: Psychologie der Vorpubertät. Berlin--Bonn, 1929

Hoffmann, W.: Die Reifezeit Leipzig, 1926

Schmeing: Die mehrfache Pubertät. Berlin--Friedenau, 1930

Mehnert, R.: Beiträge zur Psychologie der reifenden Menschen. Leipzig, 1930

Klieneberger: Über Pubertät und Psychopathie. Wiesbaden, 1914

A. Binet: Az iskolásgyermek lélektana. Ford.: Dienes Valéria. Gyermektanulmányi Könyvtár. Bpest, 1916

Schnell János: A gyermekkor psychopathológiája. A III. Magyar Orvosi Nagyhét anyagából. Bpest, 1934

Kempelen Attila: Adatok a serdülés küszöbén álló fiúk lelki alkatáról. A Gyermek. 26. évf. 7--9. sz.. Bpest, 1934

Tuszkai Ö.: A serdülôkor orvosi és neveléstani szempontból. Bpest, 1932

Rickert, H.: Psychologie und Pädagogik der Entwicklungsjahre. Berlin, 1923

Küster, H.: Erziehungsprobleme der Reifezeit. Leipzig, 1925

Tschudi, R.: Pubertat und Schule. Langensalza, 1913

Kempelen A.: Az ifjúság lélektanának alapvázlata. Bpest. 1928

Bühler, Ch.: Das Seelenleben des Jugendlichen. Jena, 1922. Magyarul: Az ifjúkor lelki élete. Ford.: Várkonyi H. Bpest, 1925

Spranger, E.: Psychologie des Jugendalters. Leipzig, 1924. Magyarul: Az ifjúkor lélektana. Ford.: Nagy M. és Péter Z. Mezôtúr, 1929

Stuhlmann P.: Az ifjúkor lélektana. Bpest, 1932

Marczell M.: A bontakozó élet IV. köt. Az ifjúság lelki világa. Bpest, 1933

Bognár C.: Az ifjúkor lelki fejlôdése. A Gyermek. 1935. évf. 7--10. sz.

Schwab. S. J.: and Veeder, B. S.: The adolescent. New York--London, 1929

Ziehen, Th.: Das Seelenleben der Jugendlichen. Langensalza, 1931

Ruppert, H.: Aufbau der Welt des Jugendlichen. Zeitschrift für Psychologie. Ergänzungsband 19. Leipzig, 1931

Winzen, B. O. F. M.: Jugend-Ringen. Heft I. Ein Blick in das religiös-sittliche Leben des Jugendlichen. Galdbach, 1931

Busemann, H.: Das Geschlechtsleben der Jugend. Berlin, 1928

Croner, E.: Die Psyche der weiblichen Jugend. Päd. Mag. Langensalza, 1926

Heller, Th.: Über Psychologie und Psychopathologie des Jugendlichen. Wien, 1927

Künkel, Fr.: Einführung in die Charakterkunde. 1934[6]

Klages, L.: Prinzipien der Charakterologie. Leipzig, 1924

Petersen, P.: Grundfragen einer pädagogischen Charakterologie. Erfurt, 1928

Seifert, Fr.: Charakterologie. München--Berlin, 1929

Dékány I.: Az emberi jellem alapformái. Athenaeum. 1932. évf.

Klages, L.: Zur Ausdruckslehre und Charakterkunde. Gesammelte Abhandlungen. Heidelberg, 1926

Hermsmeier, F.: Experimentell-psychologische Untersuchungen zur Charakterforschung. Leipzig, 1931

Schütz A.: Charakterológia és aristotelesi metafizika. Bpest, 1928

Boda I.: Temperamentum, karakter, értelmiség, személyiség. Bpest, 1930

Prinzhorn, H.: Persönlichkeitspsychologie. Leipzig, 1932

Bracken, H. von: Persönlichkeitserfassung auf Grund von Persönlichkeitsbeschreibungen. Langensalza, 1928

Boormann, R.: Developing personality in boys. New-York, 1929

Chamberlain, H. St.: Rasse und Persönlichkeit. München, 1925

Dóczy J.: Tehetség és iskola. Bpest, 1910

Spranger, E.: Begabung und Studium. Leipzig, 1917

Somogyi J.: A tehetség megállapításának problémája. Bpest, 1933

Porcsalmy Z.: A tudományos tehetség és középiskolai felismerése. Bpest, 1928

Révész G.: A tehetség korai fölismerése. Bpest, 1913

Stern, W.: Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen und die Methoden ihrer Untersuchung. Leipzig, 1920

Bobertag, O.: Über Intelligenzprüfungen. Leipzig, 1914

Nagy László: A gyermek érdeklôdésének lélektana. Bpest, 1908

Szívós Dónát: A ma diákja. Bpest, 1936

Forel, A.: Verbrechen und konstitutionelle Seelenabnormitäten. München, 1907

Kenyeres Elemér: A gyermek beszédének fejlôdése. Szülôk Könyvtára. Bpest, 1928

Michels Fülöp: Beszédpedagógia. Magyar Gyógypedagógia. 1930. évf. 5--10. sz.

Éltes Mátyás: A gyermeki intelligencia vizsgálata. Bpest, 1914

Ranschburg, P.: Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters. Heilpädagogik und Medizin. Halle a. d. S., 1928

Nagy László: Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából. Bpest, 1905

Schmidt Ferenc: Az elemi egyszerûségû kézügyességi munka kísérleti lélektani vizsgálata. Magyar Psychológiai Szemle, 1930

Schmidt Ferenc: A reálgimnáziumi tanulók képleírásai. Gyermektanulmányi Füzetek. Bpest, 1934

Domokos Lászlóné és Blaskovich Edit: Az alkotó gyermek az új iskolában. Bpest

Tóth Zoltán: Általános gyógypedagógia. Gyógypedagógiai Könyvtár. Bpest, 1933

Bárány I.: A gyermek lényegismeretének fejlôdése. Szeged, 1937.


A nevelés célja

Az elôzô két fejezetben a nevelés alanyával és tárgyával, röviden: a nevelés személyeivel foglalkoztunk. Ha a neveléstan pusztán tényeket megállapító, leíró tudománnyá lenne egyszerûsíthetô, akkor elegendô lenne a nevelés alanyát és tárgyát lélektani elemzésnek alávetni, a nevelésnek a személyekben rejlô határozmányait megjelölni. Ez amolyan neveléstani sztatika lenne. A nevelés azonban cselekvés, állandó belsô aktus, eredménye mozdulás és változás. Ha azt akarom, hogy ez a változás határozott irányú fejlôdéssé váljék, biztos, irányt szabó célképzetre van szükségem. A nevelés fogalma maga tehát utal a célfogalom szükségességére. Láttuk fennebb, hogy nevelésnek csak a tudatos, tervszerû ráhatás volt minôsíthetô, viszont tervszerûség állandó, szabályozó erejû (regulatív) cél nélkül nem biztosítható.

A cél szükségessége és fontossága tekintetében alig is van eltérés a neveléstani gondolkodók között. Annál inkább azonban a tekintetben, hogy e lényegesnek felismert nevelési mozzanatnak milyen tartalmat kölcsönözzenek. Kellô módszeresség hiányában a neveléselmélet és -gyakorlat munkásai gyakran az ember testi, szellemi, illetve lelki igényeibôl indultak ki és bizonyos rövidlátással egy-egy életigény minél teljesebb szolgálatában jelölték meg a nevelés célját. Az egyetemes értelemben vett nevelés azonban nem lehet célkitûzésében az általános életigény töredékére korlátozott, és így természetszerûleg vált az ilyen célkitûzésre támaszkodó nevelô gyakorlat is egyoldalúvá. Helyesen ez a kérdés akkor ragadható meg, ha meggondoljuk, hogy a nevelés eszköz a minél teljesebb és helyesebb testi és lelki életgyakorlat szolgálatában, s így annak célját az ember földi életének célkitûzése határozza meg.

Az élet céljának megjelölése elsôrangúan világnézeti tájékozódás kérdése. Látszólag ezzel a gondolatsorral a nevelés céljának a kérdését egyfelôl kitoltuk, másfelôl útvesztô, szétágazó fogalom terére vittük át. Ha azonban a különbözô világnézeti alapokon kipontozott életcélokat közös nevezôre igyekezzük hozni, azt tapasztaljuk, hogy ez a leegyszerûsítési eljárás végsô eredménye két életcél-megjelölés, amelyek azonban egymástól nemcsak eltérôek, hanem egymással ellentétesek is. Az egyik az élet célját az emberi egyén, közösség vagy a földi élet keretein belül jelöli ki, és így a megvalósításában a földi életre korlátozott nevelô gyakorlat szempontjából bennrejlô (immanens) célnak nevezhetô. A másik az élet értelmet adó célját túl a csak földi életre korlátozottnak felvett emberen, az egyetemes, föltétlen érvényességek körében leli fel, s így ez az elôbbi szempont alapján érzékfölöttinek (transzcendensnek) mondható. Az alábbiakban azt is látni fogjuk, hogy a fenti szétválasztás tagjai nem egyaránt vitatható helyességû elgondolások, hanem hogy kétféle igazság nem állhatván fenn, az immanens célkitûzések belsô ellentmondásaik miatt maguktól semmisülnek meg.

Mielôtt ezek rendszeres taglalásába kezdenénk, tisztázandó az a kérdés: vajon a transzcendens célkitûzés csak elméleti, vizsgálódó eljárás eredménye, vagy az emberi lélek vitális igénylésének elméleti megfogalmazása? Az emberi élet esztétikai-, szellemi, erkölcsi, szociális és vallási igénylései bizonyításra aligha szoruló élettények. Ezek az igénylések a nekik megfelelô értékek magasabb, végsô fokon örök teljességére utalnak, feléje törnek, s így abban egyszersmind végsô céljukat igyekeznek elérni. Ez a transzcendens célképzet tehát az ember sajátos, belsô igénylésének szabályozó elve. Ha az élet célját immanensnek tartom, s így nevelôleg a nevelendô személy egyéni életteljességére törekszem, nevelô munkám nem lehet addig viszonylagosan sem teljes, amíg sajátosan belsô fakadású, irányában transzcendens jellegû igénylését nem szolgálom. Az ember transzcendens tájékozódása tehát csak irányában az, eredetében a minden személyiségben áramló kegyelem és isteni természetben részesedés lendülete. Ha tehát az immanens célképzetre támaszkodó neveléstant fogalmilag elemzem, abban a metafizikumot mint nevelôi elvet állítva ismerem fel. Alaposabb meggondolások után tehát a fenti immanens és transzcendens célkitûzésre szétválasztás nem állhat fenn, mert az utóbbi az elôbbit betetôzi és teljessé teszi. Ez azonban nem jelentheti azt, hogy a neveléstan elméletének nem kell az immanens célkitûzés bírálatával foglalkozni. Ez utóbbi ugyanis eléggé elterjedt élet- és nevelô gyakorlat alapjául szolgál, függetlenül attól, hogy a módszeres gondolkozás tévesnek ismerte fel. Nem mint elvvel, de mint neveléstani ténnyel kell vele foglalkoznunk.

a) Az immanens cél

Ha az immanens célkitûzést határozott megfogalmazásba akarjuk kényszeríteni, még hamarabb világosodik meg tarthatatlansága.

Egyesek az élet célját a földi élet boldogságában jelölik meg, s így a nevelés feladata a minél teljesebb boldogság elérésére képes ember kialakítása. Boldogság alatt itt természetesen nem érthetô valamely transzcendens eszmény megközelítettsége, hanem az egyes emberszemély minél teljesebb és zavartalanabb önkibontása. A fentiekben azonban a transzcendens igénylést sajátos egyéni lélektartalomnak ismertük fel, s így az egyes ember teljes kibomlása félreismerhetetlenül utal az immanens célkitûzésen túlra.

Mások a kultúra fokozásában látják az élet és közvetve a nevelés célját. Bárhogyan is fogom fel a kultúrát, abban vagy azzal feltétlenül, ha még annyira is viszonylagos értékek valósítandók meg, amelyek értékessége a viszonylagosság ellenére is egy feltétlen, transzcendens értékrendszerre utal. A kultúra mint cél így máris szétfeszíti az immanencia kereteit.

Végül vannak, akik az élet és közvetve a nevelés célját a nemes önzetlenségben látják. Ha az önzetlenséget úgy fogom fel, mint mindenki javának a szolgálását, akkor máris ellenmondásokba keveredtem, hiszen a különbözô emberek különbözô céljainak egyenlô elômozdítása a célok részben valószínû ellentétessége folytán azok tényleges elômozdítását teheti lehetetlenné. Mihelyt pedig az egyes emberek élettartalma között megkülönböztetést végzek, máris átléptem az immanencia határát, s ha hallgatólagosan is, de elismertem az egyesek fölött fennálló, transzcendens szabály érvényességét.

Az eddigiek arról gyôztek meg, hogy az immanens célkitûzés bölcseletileg téves. Az alábbiak azt kívánják igazolni, hogy az emberileg sem igényelt és természetes.

b) A transzcendens cél

Fennebb már említettük, hogy az emberi életben transzcendens jellegû igénylések jelentkeznek. Ha e tény okát keressük, a kegyelmi erôk átfogó áramlására kell rámutatnunk. Az isteni természetben részesítô kegyelem ereje emelhet csak fel; erre a transzcendens ívelés belsô igénye egymagában elégtelen. Az isteni gondviselés fenséges nagyszerûsége jelentkezik abban a ráeszmélésben, ami a gyarló emberi testben munkáló lélek égi gravitációjának mindent elöntô nosztalgiáját jellemzi. A lélek minden tudatnál biztosabb és felemelôbb sejtelme ez a tökéletes Atyáról, akiben mint Teremtôjéhez közeledik a fiúság érzésében az örökkévalósággal eljegyzett emberi lélek. Az istenfiúság mélységes megsejtése nem kevésbé utal a transzcendens célra, mint a dogmatikai tanítás, amely szerint az ember Istenhez hasonló szellemi lény, aki értelme, szabad akarata és halhatatlan lelke folytán az istenség jegyeit viseli magán a testen át megjelenés viszonylagosított mértékében. Az élet célja nem lehet más, mint a földi élet gátjait minél diadalmasabban legyôzve egyre jobban megközelíteni a transzcendens mozzanatok végsô szintézisét, Istent.

Abból indultunk ki, hogy a célkeresés világnézeti tájékozódás. A megtalált cél viszont világnézetet meghatározó elv. A transzcendens célú élet állásfoglalása a világ három nagy viszonylatában: Istennel, embertársaival és magával szemben a következôen alakul. A világot Isten csodálatos, tudatos mûvének s nem vak erôk kóbor eredôjének látja. A világegyetem jelenségeiben az isteni gondviselés megnyilatkozását ismeri fel, s ahol ennek megértésében véges értelmének kis mécses lángja már nem segíti, ott az istenfiúság kegyelmi áramlásában szárnyaló hit fároszlángja mellett tárul fel számára a nagy mindenség. Anélkül, hogy panteista módjára mindenben Istent látná megjelenni, mindent az istenség transzcendens síkjára vetítve mér le. Theocentrikus ez a szemléletmód.

Nem áll meg azonban e diadalmas világkép megérzésénél és megértésénél, hanem ezt cselekvôleg mintegy érvényesíti is. A transzcendens cél nem mozdulatlan elv, hanem vonzó erôforrás, amely a sodrába került emberlelket egyfelôl a lélek állandó, belsô dinamikája, másfelôl a kegyelmi erôk útján emeli. Az ilyen lélek embertársaiban hasonlóan a végtelen síkok elhívottjait látja és szolgálja.

Egyéni vonatkozásban a transzcendens cél követése a halál legyôzését, a végtelen és véges én nagyszerû találkozását jelenti. Isten lényének felismeréséig reduktív eljárással értelmi úton is el lehet jutni. A lényében megismert Isten azonban még nem élettartalom. Annyira megközelíteni, hogy mibenlétét, örök fennállásának és mindeneket fenntartásának módját megragadhassuk, inkább lehetséges a kegyelmi hatásként jelentkezô intuíció, mint az értelmi eljárás útján. Ebben a teljes, intuitív átfogásban a végtelen ,,Én'' nem megsemmisítô fölényben jelenik meg az emberi ,,én'' elôtt, hanem a jóságos Atya meleg odahajlásával. A halál egyszerre megszûnik mindent megsemmisítô porbahullás lenni, és a földi kálváriát járó lélek végtelen ívelésének felvillanó lehetôségévé magasztosul.

A transzcendens életcél a nevelés terén határozott irányszabást jelent. A nevelendôben levô minden adottság, külsô körülmény és tudatos nevelô hatás annyiban lesz módosítandó és annyiban lesz értékesítendô, amennyiben a transzcendens célú nevelés célkitûzését: ,,Légy isteni emberré!'' elômozdítja. A megvalósítás módjainak és eszközeinek kell tehát további vizsgálódásaink tárgyául szolgálniuk.

Irodalom

XI. Pius pápa az ifjúság keresztény nevelésérôl. Bpest, 1929

Glattfelder Gyula csanádi püspök: A magyar katholikus ifjúság feladatai. Bpest, 1925

Wolkenberg A.: A magyar katholikus ifjúság feladatai. Bpest, 1925

Schütz A.: Dogmatika. Bpest, 1923

Boda I.: A nevelôi célkitûzés problémájához. Berlin, 1926

Weszely Ö.: A nevelés fogalma és célja. A modern pedagógia útjain. 1917[3]

Lehman, R.: Das doppelte Ziel der Erziehung. Berlin, 1925

Cornelius, H.: Die Aufgabe der Erziehung. Langensalza, 1928

Seidel, R.: Das Ziel der Erziehung vom Standpunkt der Sozialpädagogik. Zürich, 1915

Kisparti J.: A nevelés eszménye. Elmélkedések. Vác, 1911

Fináczy E.: Eszmények és valóságok. Magy. Ped. 1916. évf. 1--2. sz.

Weber, E.: Die neue Pädagogik und ihre Bildungsziele. Bayreuth, 1931

Behn, S.: Erzieherische Ideale. Bonn, 1927

Bárány G.: Az eszmények szerepe a nevelésben. Bpest, 1930

Eucken, R.: Geistige Strömungen der Gegenwart. Leipzig, 1925

Kornis Gy.: Kultúra és politika. Bpest, 1927

Imre S.: A magyar nevelés körvonalai. Bpest, 1928

Spranger, E.: Kultur und Erziehung. Leipzig, 1928

Prohászka O.: Magasságok felé. Prohászka O. összegyûjtött munkái, VIII. köt. Bpest, 1928

Schütz A.: Eszmék és eszmények. Bpest, 1933

Makkai S.: Új szellem az iskolában. Prot. Tanügyi Szemle. 1935. évf. 5. sz.

Budde, G.: Die Wandlung der Bildungsideale unserer Zeit. Langensalza, 1923[2]

Bognár C.: Értékelmélet. Bpest, 1924

Kornis Gy.: Értékelmélet és pedagógia. Bpest, 1913

Behn, S.: Philosophie der Werte als Grundwissenschaft der pädagogischen Zieltheorie. München, 1930

Bergson, H.: Metafizikai értekezések. Ford.: Dienes V. Bpest

Eucken, R.: Der Sinn und Wert des Lebens. Leipzig, 1908. Magyarul: Az élet értelme és értéke. Ford.: Schöpflin A. Bpest, 1914

Bárány G.: Az emberi élet értelme és célja. Társadalomtudomány. 1921. évf.

Tóth T.: Az élet értelme és a szenvedés. Bpest, 1914

Sawicki, F.: Az élet értelme. Fordította a bpesti növendékpapság. Bpest, 1920

Horváth R., O. Cist.: Életépítés, elvek, gondolatok. Bpest, 1934

Verweyen, J.: Der neue Mensch und seine Ziele. Stuttgart, 1930

Hitler, A.: Mein Kampf. 73. kiadás. München, 1933

Trikál J.: Az új ember. Bpest, 1932

Chesterton, G. K.: Der unsterbliche Mensch. Bremen, 1930

Trikál J.: A jelenségekbôl a valóságba. Bpest, 1929

Schneller I.: Egyéniség -- személyiség. Magy. Ped. 1906. évf. 3. sz.

Gaudig, H.: Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit. Leipzig, é. n.

Bopp, L.: Weltanschauung und Pädagogik. Padernborn, 1921

Frischeisen--Köhler: Bildung und Weltanschauung. Charlottenburg, 1921

Weszely Ö.: Világnézet és nevelés. Magy. Ped. 1921. évf.

Fináczy E.: Világnézet és nevelés. Bpest, 1925

Márton Á.: Világnézet és nevelés. Erdélyi Iskola. 1933--34. évf. 5--6. sz.

Cathrein, V. S. J.: Katolikus világnézet. Bpest, 1911

Prohászka O.: A diadalmas világnézet. Székesfehérvár, 1925[3]

Marczell M.: A katholikus világnézet szerepe a nevelésben. Magy. Középiskola. 1925. évf.

Jaspers, C.: Psychologie der Weltanschauungen. Berlin, 1923[2]

Pauler Á.: A világnézet tanítása. Magy Ped. 1909. évf.

Imre Sándor: Hagyomány és nevelés. Acta Universitatis Scientiarum Regiae Hungaricae Francisco Josephino. 1932.


A nevelés módjai

A nevelés célja, ha még oly szükségszerûen is következik az emberi élet szemléletébôl, végsô elemzésben mégis csak szabályozó elv, amelynek a gyakorlati megvalósulás vonalán mintegy testet kell öltenie. A következô kérdés tehát: mik útján és hogyan valósítandó meg az isteni ember magaslatára jutás élet-, közvetve nevelési célja?

Az önnevelés és másokat nevelés elágazó vonalain így alakulnánk a feladatok:

a) Az öntökéletesedés gyûjtô munkája, az egyéniség e legjellegzetesebb szolgálata, a jó fejlesztése és a rossz kiküszöbölése útján megy végbe.

Az ember -- mint Isten teremtménye -- alapvetésében jó, de a szabadság nagy kincsének birtokában megvan a jó és rossz között választás lehetôsége. A jó az Istentôl, a rossz az embertôl ered. A kettô különbözô viszonyától meghatározott minôségû életkészségek kamatoztatása egyéni lehetôség és kötelesség. Bármilyenek és bármennyire különbözôk vagyunk, a lelki ember vonalán közös nevezôre jutunk mindannyian. A lelki jóság a kegyelmi erôk felhasználásának mértékétôl függ, és a felhasználás nagyságától sokszor az anyagiak is függenek, mert a lelkiember kötelességeit jól teljesíti az élet anyagias vonatkozásaiban is, így jutunk az ember transzcendentális alapelvétôl: a jóságtól, a földi életben helytállás biztonságáig.

Ennek a megvalósítása érdekében az ember elsô kötelessége már most a tudatos lélekvizsgálat, amelynek eredménye tehetségeinek felismerése. A második lépés az értékfelhalmozás.

Az ember tehetségeinek felismerése után munkához lát, a pályára való elôkészüléshez, ami küldetéstudatot igényel és lemondást követel. A diák- és tanoncévek tehát tulajdonképpen készségek, képességek, tehetségek leleplezése, új ismeretek szerzése, szellemi gyarapodás, látókörtágítás, emelkedés magasabb élet, szellemi és lelki színtáj felé. Ezek az értékek a jó tulajdonságok kifejlesztésének vonalán bontakoznak ki. Erôsségük olyan nagy is lehet, hogy a lelki élet középpontjába kerülésük után állandóan mûködnek és az isteni ember természetfeletti életét is kialakíthatják. Az Isten által belénk teremtett elôretörés nem esetleges, hanem egyetemes, minden életviszonylatban megnyilatkozó szent tulajdonság. A nevelônek látnia kell ezt s arra törekednie, hogy az ezt a mozgást kiváltó lelki tényezô szellemi, esztétikai, erkölcsi, társadalmi és vallási vonalon el ne lanyhuljon, sôt uralkodjék. Addig kell fejleszteni a sok egyéni értéket, míg viszonylag a legtökéletesebb emberszemély nem bontakozott ki.

Az erôfeszítés kerékkötôi közül elsô a fizikum, a második a pszichikum. Mindkettô egyetemes tehertétel, de a velük való szembefordulás a lelkierôk megerôsödését és a lélek értékeinek érvényesülését eredményezi. Ezért érdemszerzô a földi élet, ezért járnak a földön önmagukon uralkodó isteni emberszemélyek.

Túlzó eszményítéssel a való élet súlyos eltévelyedései nem szûnnek meg. A mindennapi életben a küszködô ember alaptételként kövesse: principiis olsta.

Ez a munka a gyakorlati életben a már említett magunk-megismeréssel, a bármilyen eredetû tehertételek ellenôrzésével, a hibák kitartó gyomlálásával megy végbe.

A legaktuálisabb tényezôk itten a napi lelkiismeretvizsgálat és a gyakori szentgyónás, hogy a természetes önvizsgálat és az isteni kegyelem lehetôvé tegye az élet átnemesítését. (Különösen fontos ez az emelkedés nélküli ernyedés lelkiállapotában.)

b) Mások életének teremtésében abban jelentkezik az ember erôfeszítése, hogy testi, szellemi és lelki erôit úgy érvényesíti, hogy azok tervszerûen szolgálják mások lelki felfelé ívelô fejlôdését. E munka azután magával hozza, hogy oly emberszemélyek vesznek körül, akik tisztultabb életükkel hangolják, ösztökélik majd a többiekben is az eszményi, az isteni embert. És e munkában nekünk is részünk van. Odajutunk tehát a végén, hogy az emberszemély szolgálata az ég Ura iránt a legnagyobb tisztelet.

E megsejtés szent valóság, mert az élet nem szolgálhat más központot, mint az örök valóságot. Az emberegyént nem lehet végsô céllá tenni, az csak ég felé igyekvô és magával ragadó bolygócsillag.

Ezt a szent irányszabást tudatosan felismerni és cselekvôleg szolgálni annyi, mint valóságos életsokszorosítással, tökéletesebb személyiségek kialakításával az Isten örök dicséretét zengeni.

Ámde nincsen-e végül is teljes elmerülés a személytelen végtelenben? Nincsen, mert az Isten és az ember viszonya személyes: az alany találkozása az alannyal. Épp ez a teremtô nagy adománya az embernek.

A) Az erôk elnyomása

Lássuk most azokat a módokat, ahogyan a fenn értelmezett nevelô személyiség a nevelendô személyt a helyesnek felismert transzcendens cél felé vezetheti.

Számolnunk kell minden nevelés két alapvetô mozzanatával: a nevelendô alanyi és a nevelendôre ható körülmények tárgyi mozzanatával.

Ez utóbb említettet érintve elôször, ma már történetinek mondható az a megoldás, amely a nevelést a tervszerûtlenül hatni engedett benyomásokra bízza. Ez az elmélet tudományos szempontból együgyû, világnézetileg az érték- és hitellenes végzetfogalomra épít, s így túlzás nélkül minôsíthetô neveléstani nihilizmusnak. A paedagogia perennis a fenti meggondolások alapján ezzel szemben vallja a nevelôleg pozitíve vagy negatíve ható körülmények tervszerû irányításának lehetôségét és szükségességét.

A nevelendô alanyi mozzanatát energiaközpontnak tekinthetjük, amelyben mind az anyagias, mind az erkölcsi élet szempontjából pozitív és negatív erôk halmozódnak lappangó vagy már megvalósult állapotban.

E tény neveléstani kérdéssé abban élezôdik ki, hogy mi a teendô a nevelés céljától elhajló lelki erôkkel.

Van itt egy részben hagyományosnak nevezhetô eljárás, amely mindezeknek az erôknek egyszerû, nyers letörésére, elnyomására törekszik. A buddhizmustól elkezdve több elgondolás és megvalósítás-kísérlet van e tekintetben, de közöttük csak árnyalati különbségek vannak. Így egyoldalú és szûk körû az a nevelési szemlélet, amely a nevelés egyetlen feladatának a rossz ellen küzdést látja. Az a buddhista felfogás pedig, amely minden emberi vágy elnyomását célozza, egyfelôl el nem különített fogalmakra, másfelôl önellentmondásra utal, hiszen tudatos törekvést jelent a ,,tudattalan boldogság'' felé. De nem helyeselhetjük azt az álláspontot sem, amely bár az élet alapvetését jónak tartja, az élet mozdító erejét kizárólag a jó és rossz küzdelmében látja, de nevelési vonatkozásban negatív erôk letörését célozza.

A gyakorlati életet tekintve azok az igazi útmutatók, akik a lemondásnak, kegyelmi erôknek segítségül hívásával egy pozitív eljárási módot, egy életideált, húsból, vérbôl, lélekbôl való ember kialakítását célozzák, tehát végeredményben az erôk irányítását és transzpozícióját kívánják.

Az életerôk letörését és kiirtását akarják azok is, akik a fejlôdô embert egyenlô, egyformán kötelezô rendszerbe próbálják belekényszeríteni, tekintet nélkül az egyéniségre. Szerintük az emberiség egy eredetû, egy hivatású tömeg, amelyet egységes rendszerrel lehet és kell vezetni.

Nem helyeselhetjük azonban az erôk elnyomását, mert az lélektanilag lehetetlen, bölcseletileg indokolatlan. Ezzel az alacsonyrendû neveléstannal akar szembeszállni az ,,új iskola'', amely keresi az egyéni értékeket és megnyilatkozásokat. Ez azonban nem azt jelenti, hogy minden szabad. Az egyéniség értékeit ápolni kell, de szabadosságát ki kell irtani. Az élet igényli az egyéni szabadságot, de követeli az egyetemes emberi megóvását is.

B) Az erôk érvényesítése

Az emberi élet erkölcsi tartalmat nem nyer a mindössze rosszat-nem-tevés tétlenségében. Nem elnyomni kell az élet erôit, hanem terv- és célszerûen érvényesíteni, szükség esetén transzponálni kell azokat. Az Evangélium a készségek kamatoztatását, nem pedig azok elrejtését jutalmazza.

Az erôérvényesítés módjai ismételten elágazók. Kimunkálható bizonyos kényszerrel, de bontakozhat a nevelôszemélyiség közvetlen kisugárzása folytán, vagy a nagy eszmények és végül az élmények hatása alatt. Ezek a módok nem egymást kizáró (diszjunktív) eljárások, de együttes hatásukban fokozott lehetôségek hordozói.

a) A tekintély elve a nevelésben

Az igazi tekintély az élô ember természetszerû érvényesülése és szuggesztív indítása. Lényeges az, hogy vitális jellegével megkülönböztetett helyet foglal el a nevelendôt érô benyomások közt.

Ha a tekintély-érvényesülés lelki hátterét kutatjuk s így egyben lehetôségét, nevelôi hatókészségét is mérlegeljük, az alábbiakat kell meggondolnunk:

A test és lélek éppen eleve meg nem határozottsága folytán érzi az élet cselekvésszabadságának tátongó szakadékveszélyeit, s így a kialakulatlan személy ösztönös segítség- és útmutatásvárásával igényli a szülô, lelkiatya vagy nevelô-oktató irányszabását.

Az élet fejlôdése nemcsak általános irányelveket szükségel, hanem részletkérdéseket és egyéni kérdéseket is felvet. Helyes lelki vezetés csak állandó és minden lelki kérdésre kiterjedô irányítással lehetséges. Azért van az, hogy a szülô és Teremtô a létesítés jogán, a nevelô pedig a küldetés alapján állandó befolyást gyakorol. A fejlôdô szellemi és lelki ereje nem alkalmas az önálló életre, parancs formájában várja és veszi az irányítást.

A megvalósítás módszerét tekintve a következôket kell megjegyeznünk. A Teremtô a természet erejével, a szülô közvetlen jelenlétével adja ki a parancsot. A tekintély az elsô esztendôkben lényegében dogmatikus imperativus. A gyermek állandóan figyeli szüleit, majd késôbb a nevelôt. Bennük bírálat nélkül a felsôbbrendû embert látja és utánozza ôket. A néma tett mellett a tanító beszédre vár a szerep. Az iskolában hangsúlyt kap a tanítás. Ha a nevelési cél, nevelôi felfogás és a gyermek életgyakorlata közt eltérés mutatkozik, jut szerephez az intés. Az intés hangjából kicsendülhet a szeretô féltés, de kifejezésre juthat az tárgyi értékében és nem személyes alanyiságában sértett tekintély érvénye helyreállításának komolysága.

A tekintély elve tehát a példa, az irányító szó és büntetés útján kapcsolódik a gyermek életébe.

b) A személyiség ereje

Minél fejlettebb az ember, annál kevésbé lehet pusztán parancsolgatással irányítani. Az épülô lélek élô személy, aki szabadsága tudatában maga akarja kiépíteni értékeit. Azért parancsolgatás helyett az érettebb korúaknál az okos nevelô inkább a személyiség sugalmazó erejével igyekszik hatni.

Az ember személyes kapcsolatban él környezetével. Ennek neveléstani jelentôsége abban áll, hogy az egyik személy szükségképpen ébresztgeti a másik hajlamait, jó- vagy rosszirányú ösztöneit. A személyes befolyás lehet elemezhetetlenül önkéntelen, belsô szeretetbôl táplálkozó, szellemi fölényen épülô és végül lelki kiválóságra támaszkodó. De igazi nevelô értéke annak a kapcsolatnak van, amely a szellemi és lelki értékek megsejtésén vagy meglátásán és tiszteletén alapul. Az igazi személyes befolyást az jellemzi, hogy a növendék hajlik meg odaadó tisztelettel a nevelô elôtt, és sohasem a szülô vagy nevelô kéri a növendék jóakaratát. A nevelô személyiség fölényes erô, amely részben e fölényességével, másrészt szellemi-lelki tartalmának bôségével, kiáramló telítettségével magához vonzza neveltjét.

A megindulás a testi-lelki adottságok megismerése. A második lépés az életerôk mozdulásának megindítása. Az elsô lépés készséges megközelítése a Teremtô mûvének, a második odaadó segítése az élet hajtó erejének. A nevelô lássa tisztán, hogy milyen a növendék igazi lélekképe. Fogadja el a nevelendôt úgy, amint van. Ha életiránya nem egyezik az övével, bízzék a személyes lélekkapcsolat erejében. Az élet az egyéniségek millióit teremti, s nem baj, ha az egyik ember ilyen, a másik meg amolyan. A lényeg az, hogy alapütemben a felsôbbrendû élet szolgálatába állítson minden erôt. Ezt pedig nem a rákényszerített életformáktól, mint inkább a nevelô személyiségének hatásától lehet várni.

Ebben a nevelési módban a meglevô erôk érvényesítése és a személyes kapcsolatok felvétele az alap. Ha a nevelô lelkileg emelkedett, akkor hatása lemérhetetlenül nagy. A szuggesztív erô a nevelô alanyi bôségétôl függ. A személyiség erejével bíró nevelôk ezt a kiváltságot égi ajándéknak, a nevelést pedig elhivatottságnak tartják. Alázatos munkájuk nem hivatal, hanem az isteni küldött szent életmintázása.

c) Az eszmények nevelô jelentôsége

A nevelô személyiség belsô értékének kiáramlása magával ragad. Eleven sodra emel, visz, de az ember önrendelkezését kissé lenyûgözi. Az önrendelkezési elv érvényének igénye okozza, hogy a nevelôk egy része az eszményekkel való megindítás alapján akar csak a lélekhez férkôzni. Nem elvont, formává elméletesített eszmék értelmi vonatkozású hatása ez, hanem két élô személyiség találkozása a mindent átfogó, örök Személyiség jellegét jelentô abszolútum síkján. Itt elmosódik minden, ami egyénien esetleges, s az örökkévaló Személyiségben talál egymásra a transzcendentális látókörû nevelô és a transzcendens sejtelmû nevelendô.

Gyakorlatilag két kérdést kell tisztáznunk: i) milyen eszmények állíthatók a fejlôdô ember elé? ii) hogyan érvényesíthetô az eszmények nevelô ereje?

i) Az eszmények általános meghatározással: felettünk álló, de megközelítendô és a valóságos életben elérhetô, szabályozó jellegû értéktartalmak. Nem mozdulatlan életminták, hanem átütô hatalommal rendelkeznek. Egyedeket a lelkesedés hevületével vitális áldozatosságra képesítenek, tömegeket pedig a rajongás szélsôségéig izzíthatnak. Az eszményeket azért állítjuk az emberek elé, hogy lendítô erejükkel állandó cselekvésre ragadjanak. Ezt a lendületet várja az eszmények erejével dolgozó nevelô a kitûzött életformáktól.

Az eszmények lehetnek hatóerejük szerint: egyetemlegesek és részlegesek; tartalmi minôségük alapján: erkölcsi, hazafias, vallási ideálok; alaki létezésük alapján: képzeletszülte minták vagy megtestesült valóságok.

Az igazi ideál neveléstani eszménnyé akkor lesz, ha a tanítványhoz oly közel hozható, hogy belsô elevenségével vonz, hat és indít. Ameddig csak elméleti tétel, addig mindössze egyszerû cél, de amikor eleven, tartalmas, vonzó életelvvé válik, akkor már eszmény.

Noha az isteni ember lelki képe mindenkire egyformán hat, azért azt is észre kell venni, hogy az egyénileg elkülönítetten elindított és fejlôdô embereket különleges és részleges életeszmények erôsebben ragadják meg. Egyéniségük látóköre szûk, a nagy, átfogó eszméket, ha be is fogadja, lelkében aktív és termékeny mozzanattá hasonítani nem tudja. A személyi egyesség miatt van, hogy ugyanaz a nevelési irányítás különbözô egyéneknél nem mutat fel azonos eredményt. Amilyen hangoltságú az ember, olyan eszmények indítják cselekvésre. Sôt nemcsak egyéneknél, de a két nemnél is érdekes és jellegzetes eltéréseket látunk. A nôi nem megindításainál különösen nagy szerepet játszanak az eszmények. Érzékenyebb lelkük hamarabb rezdül meg az eszményekre, különösen akkor, ha azok az érzelmeket ébresztik fel.

Az eszmény természetes hatása, hogy egybecsendülô életet kezdeményez, és a vitalitásnak ez az igénye magyarázza meg, hogy az élô emberek lesznek a legerôsebb életeszménnyé. Kiemelkedô eszménnyé nôtt kortárs nemcsak egyedeket, de egész tömegeket is magával ragadhat. Azért tehát az egyes élô ember eszményi alakjának helyes beállításával a nevelésben igen nagy hatásokat lehet elérni.

ii) A második kérdés: hogyan érvényesítendôk az életeszmények? Mivel élethatók, azért mindig 1. az életfejlôdés érdekében, mivel belsô erejükkel indítók, azért 2. a helyes tartalmi megközelítés módszerével, mivel egyéni életre hatnak, azért 3. a befogadó alany minôségének számbavételével és mivel egyéni és tömeghatásuk van, azért 4. mindkettônek arányos alkalmazásával érvényesíthetôk.

A gyermek a gyûjtések idejét éli. Az életkincsek ébresztgetése, gazdagítása az eszménykitûzés hivatása. A gyermek kedélye könnyed, érzései készségesek. Ezt az érzelmi világot kedves, derûs élettörténetek beállításával szolgáljuk. Az ébresztgetés mellett fontos a lélek gazdagítása. Olyan eseményeket, legendákat, hôsöket és hôsnôket állítsunk eléjük, amelyek a fejlôdô lélek alakulásának helyes irányítói.

A fejlôdés további szakaszában, különösen a nemi élet ébredésének idején, álljon az eszmény úgy a fejlôdô lélek elé, hogy a test-vér-lélek emberek sorsán lássa, hogy küzdelmek árán is kialakulhat kiegyensúlyozott élet. Ez a reáhatás az önbizalomnak érzését és a lehetôség tudását kelti fel a serdülôben. Ez pedig olyan kincs, hogy az élet sikere jórészt ettôl függ. Ami az életben való állás módját illeti, figyelnünk kell arra, hogy az eszmény, mint küzdelmes életet igénylô nagy cél lépjen a serdülô elé. Fontos, hogy elérhetô eszményeket állítsunk a serdülô elé, mert a túlméretezettek elôtt megtorpan az akarat.

Az ifjúság életét az elôkészület jellemzi. Ezért eszményei között a jövô család képe a legerôsebb alakító ideál. Legelôször önmagának jövô képe az indító erô, de a másik fél életképének is rendkívül nagy a nevelô ereje. A tapasztalat azt mutatja, hogy az eszményi menyasszony vagy vôlegény életet változtató hatalom, mert itt a szerelem élô alakja rajzolódik az ifjú elé olyan eszményként, amely az Isten terve szerinti élet vonalán akarja tovalendíteni az embereket.

A felnôtt ember életének belsô erejét az életszolgálat és teremtés vágya alkotja. A legmagasabb életeszményeknek éppen ebben a korban van a legerôsebb hatóerejük. A felnôtt ember kiforrott egyéniség; összes készségével úgy fordul a világ felé, hogy ennek értelmezôje, azoknak értékesítôje legyen.

Az eszményekre való nevelés alapja ebben az ütemben található: Ad astra! Elôttem mások is haladtak, és elszánt lelkülettel vágok neki az útnak. Munkás lesz a dologtalan, szent a bûnös, eget, Istent keresô a föld embere. Valósággá az eszmény.

d) Az élmények

Legtágabb értelemben élménynek volna nevezendô minden külsô hatás lelki befogadása, hiszen ez tudatos vagy öntudatlan lelki tény, amely mint cselekvés a lélek vitalitását jelzi, s amelynek eredménye hasonlóan vitális jellegû kell, hogy legyen: élmény. Szûkebb értelemben élmények alatt csak azokat a lelki tartalmakat értjük, amelyek a lélek alakulására, fejlôdésére meghatározó befolyással vannak. A lélektartalom mint élmény azonban nem mindig a lélek belsô, lappangó készsége, hanem részben az életgyakorlat során töltekezéssel nyert, szerzett tartalom, s csak részben az egyéni élet mozzanataitól elôhívott, hatóképessé tett belsô energiaébresztés. Nem kell azonban azt hinnünk, hogy akár a külsô hatásból szerzett, akár az arra csak elôhívott (aktualizálódott) élmény most már egyszer s mindenkorra aktualizált is marad. Az élmény az idô síkjában csökkenô erôsséggel hat, de az emlékezés útján a múlt rétegébôl felidézhetô. Az élmények azonban nem véglegesen eltûnô, nem lassan elhaló és szervetlen széthullásba semmisülô lelki tényezôk, hanem szunnyadó, a tudat peremén elmosódó, most már mint élmények aktiválást váró vagy tompán mûködô erôtömbök, amelyek megerôsödve az emberi élet befolyásolói lesznek. Mivel pedig az élmény örömökkel telített vagy átszenvedett életszakaszokból fakad, azért az alanyi átélés eredménye: az élmény, az egyén lelki életének egyik fontos, tudat alatt ható, átalakító energiaforrása lehet.

A régi neveléstan nem nagy figyelemre méltatta az élmények tudatalatti szerepét. Számára a pozitív ismeretek felhalmozása volt a fontos. A mai tudományos álláspont a helyes nevelô és oktató gyakorlat kipontozhatása céljából fontosnak tartja és értékeli a tudatalatti élet lelki bonyolultságát.

Az élet alapvonala a testi megalkotottsággal részben adva van. De az élet valóságos iránya jelentékenyen módosulhat a benyomások erôsségétôl. A testi és szervezeti adottság és az élmények meghatározó képességének felismerése magyarázza, hogy egyes neveléstanok teljesen anyagelvû nevelési módszert hirdetnek. Szerintük az élet alapütemét az egyén- és fajfenntartás vágya szabja meg. Célját is ez határozza meg. Ennek az életiránynak -- érvelnek e felfogás hívei -- szabad folyást kell biztosítani, mert ellenkezô esetben kóros elváltozások lépnek fel az egyén életében. A nevelônek tehát majdnem egyetlen feladata: érvényesülni engedni a nemiség elôtörô erôit. Ha az élményt nevelô értékûnek tekintem, célszerûen a nevelendô élménygyarapodását úgy szolgálom, ha a nemi erômennyiség minél teljesebb, de öncélúan lehatárolt kibontakozását pozitív munkával elômozdítom. A pozitív munka mellett azonban lényeges volna a negatívum is, amely meggátol minden elnyomó befolyásolást. A nemi élményigénylések elnyomásából eredô traumák -- e tanítás szerint -- sokszor feltûnôen távol esô lelki területek káros elhajlásaiban jelentkeznek.

Tagadhatatlan, hogy az elnyomás nem célravezetô. A túlzókkal szemben szót emelünk, de a szabados érvényesülést a felsôbbrendû élet gátlójának tekintjük. Tény, hogy eredhetnek traumák túlzott elnyomásból, de biztos lelki összeomlások támadnak gáttalan szabadjára hagyásából. A kérdés helyes, kiegyensúlyozott megoldására a következô fejezetben fogunk utalni.

De amint az élmények káros hatást is okozhatnak, éppúgy igazi értéket is jelenthetnek: erôfelhalmozást a felsôbbrendû élet számára. Sok felnôtt sem, de gyermek általában nem jut el az életjelenségek állandó, fogalmilag szemlélni tudásához, hajlandóbb az ösztönös, irracionális indítások közvetlenségének alávetni magát. Viszont ez utóbbiak kialakulásában döntôek épen az irracionális vitalitásukkal ható élmények. A nevelô tehát jól teszi, ha halmozza a különbözô tartalmú, nevelôleg pozitív élményeket, hogy azok a kellô pillanatban a tudat alól elôre törve hatásukat érvényesíthessék. Az élmény a lélek mélyére száll, a fejlôdô lélekkel egybeforr és állandó hatóként keresi az érvényesülés lehetôségét.

A nem kívánatos élményekkel szemben a leghelyesebb nevelési módszer a túlzott terhek feloldása, szublimálása és a nevelôi célkitûzést szolgáló érzelmi élet kialakítása. A felsôbbrendû életet szolgáló nevelônek tettekkel kell bebizonyítania, hogy az életerôk megszentelése Isten szent tervének a megcsendítése, az emberi test szentségének meghirdetése mindig biztosabb gyógymód, mint a nemi örvények felszínre szabadítása.

Az élmények szándékosan is felidézhetôk és célszerûen szaporíthatók, és pedig gazdagítás és gyarapítás útján, azután a káros élménytömbök fokozatos feloldása, szublimálása révén. A lélek gazdagítása már a legkisebb korban kezdetét veszi, tanítás, figyelmeztetés az élményhalmozás legegyszerûbb módja. A környezet hatása már e korban sem múlékony emlék. A modorból vagy modortalanságból, a tisztaság, rend iránt tanúsított érzékbôl megállapítható, hogy milyen volt a ,,gyermekszoba''. A család a legközvetlenebb behatást gyakorolja a fejlôdô lélekre. Az édesanya lelki melegsége, az édesapa kiegyensúlyozott élete ugyanilyen minôségeket kezdeményez a gyermekben. A szétesett lelkületû családok hatásáról sokat írnak. És van abban valami igazság, hogy a sok sötét benyomás ködös, nehéz élményeket raktároz el a lélek mélyére, amelyek azután az egész gyermek-, serdülô-, ifjúkort, sôt a felnôtt életét is irányíthatják. A környezet itt mint benyomás-, élményforrás jelentkezik.

Az élményeknek tartalmilag tekintve olyanoknak kell lenniük, amelyek a jövô élet fejlôdésére elônyösen hatnak.

A módot tekintve igen fontosnak kell tartani azt, hogy az élmény erôsen kiszínezett hangulatokat teremtsen. Ezt elôsegíti a finom hangulati elemmel színezett keret és az egyéni életre alkalmazott módszer. Minél kevesebb a benyomás, annál tartósabb és melegebb az emléke. Nincs másképp a kellemetlen élményekkel sem.

A serdülô, ifjú és felnôtt ember életében természetesen az élet elôre nem látott, tragikus benyomásai is mély nyomot hagynak. A tervszerû élményfelvételnek azonban tulajdonképpen nincs határa. De ez csak lehetôség, amellyel élni, nem élni, vagy visszaélni a bontakozó alany független döntése alá tartozik. Az életnek egészséges és kóros formái megjelenhetnek minden élet kapui elôtt, sôt be is léphetnek az életbe. Kinek-kinek magának kell döntenie, hogy miképpen értékeli az élethatókat, és mennyiben szívja fel az azok keltette benyomásokat. Az alanyiság sehol sem mellôzhetô.

Az élményekrôl elmondottak neveléstanilag a következô gondolatsort eredményezik: az élménykialakulás élettény, az élmények életformáló hatása lélektanilag valószínûsített igazság. Fontos tehát, hogy a nevelendôt milyen élmények, hogyan és mikor érik. Ez az irányított élménynyújtás pozitív munkája. De feladat a nevelési szempontból káros élmények távoltartásának negatív teendôje is. Végül az élménnyé vált, káros benyomások feloldása a lehetôségek szerint az utolsó, harmadik feladat. Általános keretek ezek, amelyeken belül a milyenség, mód tekintetében nagy személyi eltérések vannak. A ma még e tekintetben nem eléggé elkülönített lélektani ismeretek nevelô értékesítése a nevelendô személyiség intuitív megérzésétôl vezetendô nevelô személy korlátok közé nem szorítható feladata.

Pozitív tekintetben egy bizonyos: keresse a tiszta élményekkel való telítést, mert belôlük eleven közvetlenséggel robban ki a kristálytiszta élet!

C) Az erôk transzpozíciója

A lélektan nem egyszer vette hasonlatait a természettani gondolkodás formáiból.

A klasszikus természettan az erô megmaradásának elvét tanítja. Felfogása szerint az erô sohasem megy veszendôbe, legföljebb megváltoznak megnyilvánulásának módjai. A lélek is mint transzcendens erôk egységes eredôje vizsgálható az erô megmaradása elve alapján.

Az élettan szerint a bontakozó élet belsô dinamizmust árul el. Az életnek ez a fejlôdése nem zavartalan, nem tisztán belsô törvényszerûségét követô, hanem a legkülönbözôbb körülményektôl befolyásolt. A körülmények alatt nemcsak külsô adottságok, hanem az egyén életének lappangó erôi is értendôk. A lappangó erôk kihatásukban -- és ez neveléstanilag igen fontos -- kiszámíthatatlanok. Érvényre törésük érdekében átformálódnak, transzformálódnak. Aki tehát az erôk világával a fejlesztés érdekében foglalkozik, akkor jár a helyes úton, ha az erôk állandó érvényre törésével számol.

Más megfigyelés is tehetô. Az élôk világában az erôk bizonyos fokig irányíthatók, alakíthatók.

Az ember lelki jelenségei mögött is erôk mûködnek: az értelem megismerésre törô elmélyedése, az akarat nagy értékek felé húzása, az érzelmi életbôl fakadó vágyak valósulásra törekvése egyaránt erôk. Ezek az erôk tények, letagadhatatlanok, megsemmisíthetetlenek. Kibomlásuk az élet elemi igénye, a bontakozás elômozdítása a nevelés félreismerhetetlen feladata. De itt döntô az a megismerés, hogy a bontakozó élet erôi csak feltétlen érvényre törésükben szükségszerûek, de az érvényre törés iránya, területe, egész minôsége kezdetben a nevelô, aztán a fegyelmezett, öntudatra ébredt személyiség nagyszerû lehetôsége és feladata. Ez röviden a lelki erôk transzponálhatóságának a ténye.

A lélek erôtömbje a fejlôdés vonalán fokozatosan mûvészi, szellemi, erkölcsi, szociális és vallási területen érvényesül. Alapjában ez már az az erôirányítás, amely magyarázatát az erôk transzpozíciójában leli. A testi fejlôdés energiája részben a szellemi élet szolgája lesz. Ez nem egyszerû feltevés, hanem tudományos igazság. A test erôi valóságosan felhasználódnak a szellemi élet területén is. De az is igaz, hogy a szellemi és lelki munka testi erôk útján megy végbe. Ez pedig a mi elgondolásunkban annyit jelent, hogy a lélek életében az alsóbbrendû erômennyiség a felsôbbrendû élet területén is érvényesülhet. Az értelem területén munkáló erô transzponálható például a fejlôdés magasabb célkitûzéseit szolgáló munkaterületre -- teszem fel -- az erkölcsi személyiség, szociális életgyakorlat kialakításának munkájára.

Az ember összes készségei, képességei, tehetségei, jók és rosszak, a maguk céljai érdekében állók. Minden készség követeli érvényét. Azonban az igények különbözôsége folytán ellentétbe kerülhetnek. A gyakorlat ezt így mutatja: az életszolgálat ösztöne (fajfenntartás) a legszentebb erôk egyike, amidôn azonban egy másik erô, a testi örömigény indítását követve ôsi rendeltetésével szembekerül, rosszá alacsonyul.

Lehetséges azonban, hogy valamely erôkészlet a maga közvetlen megnyilatkozás-vonalán teljes egészében nem nyilvánulhat. Ilyenkor a lelki erôegyensúly érdekében gondos megoldásra van szükség. Az erôk meg nem semmisíthetôk. Ideig-óráig elnyomhatók, de ez esetben a feltétlen érvényre törés módjának, mértékének irányítását, valamint a feltörô erô értékesítésének lehetôségét eleve elvesztettük. Egyetlen megoldás az erôk transzponálása a testi vagy lelki élet különbözô, más területeire, így az elôbb említett veszélyek elkerülhetôk, a lelki egyensúly teljesen megôrizhetô. Az már minden egészséges élet természetes irányvevésébôl következik, hogy ez a transzponálás mindig magasabb életsíkokra történik, s nem lehet ez az eljárás lelki értékdevalválódás kerete.

Az élet rendje az, hogy a különbözô erôk teljesítik részleges céljaikat, fennmaradó mennyiségeik azonban a felsôbbrendû élet szolgálatába állnak.

A legelemibb tapasztalat, hogy az egészséges test a szellem és lélek hangnemét jótékonyan befolyásolja. A helyesen felhalmozott testi életerôk a szellemi és lelki életben is érvényesülnek. A torna, a sport a kiegyensúlyozott erkölcsi életet biztosítják.

A nemi energiák nemcsak sporton keresztül vezethetôk le, hanem transzponálhatók a szellemi és lelki életsíkra is. Az élet sok és felemelô példán keresztül bizonyítja, hogy az ilyen egyéniséget nem töri meg a testi kísértés csábítása, minthogy a generatio vitae naturalis-ra hivatott testi életerôk a szellemi és lelki élet területén is érvényre találnak a generatio vitae spiritualis szent tényében. Ezt úgy tudom irányítani, hogy a nagy és sok nehézséggel elérhetô felsôbbrendû életsíkra igyekszem ideáljait beépíteni. Ugyanígy vagyunk a birtoklási vággyal is. Ez olykor oly elemi mohóságú, hogy beteges hajlammá erôsödhet. Ezt nem lehet állandóan megfékezni, de igenis lehet transzponálni, ha rávezetjük az illetôt, hogy a szellemi élet területén saját erôfeszítésével igen sok és a földinél nagyobb értéket szerezhet.

Ez az életnevelési mód tehát két kifejezésben foglalható össze: energiadirekció és energiatranszpozíció. Ez a két megjelölés homlokegyenest való ellentéte annak a nevelési módnak, amely az erôk pusztításával kísérletezik. A helyes irányt az a nevelô találja meg, aki az erôk jelenlétét tudomásul veszi, azokban Isten szent adományát tiszteli, de érvényüket nemcsak a természetadta vonalon keresi, hanem azokat transzponált magaslatra is igyekszik emelni.

Összefoglalás. A sok elmélet mélyén ott örvénylik a kérdés: magára hagyottan vagy reáhatással kell a fejlôdô embert útnak indítani? Az emberi életben van tárgyi adottság, de érvényt követel az alanyi önrendelkezés is.

Tárgyi adottságnak nézem az egyetemes természettani, élettani és lélektani törvényszerûségeket, másrészt az egyéni készségeket és képességeket. Ezeket kell uralnia az alanyi önrendelkezésnek. E tekintetben azonban meggondoltan kell állást foglalni az eleve megkötô tehetetlenség és a túlzó individualizmus között. Az individualista álláspont szerint az ember szélsôségesen önrendelkezô, a legteljesebb szabadságot igényli. A függetlenséget jelentô álláspontnak csak olyan értelemben van alapja, hogy a nevelési célok egyéniesítésében a gyermek adottságából kell kiindulnia, nem pedig a szülôk óhajából. Engedni kell a tehetség érvényesülését és a lehetôséget ahhoz, hogy a saját életútját járja. Az egyéniesítés tehát a nevelô eljárás módjára utal, nem pedig a nevelési eszmények viszonylagosítására. A készségek, tehetségek fejlôdésüteme egyéni, a célkitûzés, alkalomteremtés, behatások gyakorlása a nevelô kötelessége. De nem a kényszer erejével, hanem mint útmutató áll a fejlôdô lélek mellett.

Ami a fejlôdés módját illeti, nem lehet mindenegyes életkorra egyformán alkalmazható eljárást megjelölni. A fejlôdési korok mást és mást igényelnek. A játszi gyermekkorban (6--10 év között) a tekintély erejével hatunk. A serdülô már meg is akarja érteni, amit tôle kívánunk. A lélek biztos vezetését, a jellem és ész együttes fényét igényli, amelyet a szeretetteljes törôdés gyújt ki elôtte. Ez pedig a személyiség varázsából árad. Az ifjúság az egyéniség kifejlôdésének ideje. A felnôtt ember nem igen tûr iskolás szabályokat és rendszereket. A felnôtt emberhez csak külön-külön választott életfeladatán át lehet férkôzni. A felnôtt életpályája összehangolandó az egyetemes célkitûzéssel. Legyen egészen azzá, aminek az emberi társadalom keretei közt adott esetben kell lennie, de ez ne legyen a végtelen elhivatottságú emberi élet lehatárolása, hanem a legszerényebb földi életkereteknek is bekapcsolása az egyetemes rendeltetésû élet végtelen távlatú síkjába.

Gyermekkortól kell törekedni, hogy az alsóbbrendû igények a felsôbbrendûek szolgálatába álljanak. Óvakodni kell az életerôk szabados érvényesülésétôl. Meg kell becsülni minden egyes adottságot, de érteni kell az erôk direkciójához és transzpozíciójához. A nevelési módok fejlôdô korok szerint mások és mások, de az erôk direkciója és transzpozíciója állandóan követendô nevelési mód. A nevelô akkor érte el célját, ha az élet egész kiteljesülésével szolgálja az Úr tervei szerint bontakozó életet.

Irodalom

Dékány I.: Pedagógiai elvek. Bevezetés a nevelôi gondolkodásba. Pedagógiai Szakkönyvek 1. sz. Bpest, 1936

Olasz P.: Az új férfi. Önnevelési tervek. Bpest, 1931

Kretschmer, E.: Vom Drill. Die Deutsche Schule. 1935. évf. 3. sz.

Förster, J. R.: Die Dressur. Göttinger Studien zur Pädagogik, 26. Langensalza, 1935

Dékány I.: Szabadság és kényszer a nevelésben. III. Egyetemes Tanügyi Kongresszus Naplója. I. 1928

Nelis, H.J.: Die Autorität als pädagogisches Problem. Frankfurt a. M., 1933

Stern, E.: Autorität und Erziehung. Berlin, 1925[2]

Foerster, Fr. W.: Autorität und Freiheit. 1922

Kerschensteiner, G.: Autorität und Freiheit als Bildungsgrundsätze. Leipzig, 1924

Imre S.: A személyiség kérdése. Bpest, 1926

Kretschmer, E.: Wurzelformen der Persönlichkeit. Die Umschau. 1935. évf. 10. sz.

Bognár C.: A nevelô hatás lélektana. Magy. Ped. 1934. évf. 1--3. sz.

Gaudig, H.: Die Idee der Persönlichkeit und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Leipzig, 1923

Tettamenti B.: A személyiség elve és a nevelés tudománya. Cselekvés Iskolája, 1934. évf. 5--6. sz.

Worlitschek, A.: Persönlichkeitspflege. Freiburg, 1928

Baudouin, Ch.: Psychologie der Suggestion und Autosuggestion. Dresden, 1926

Dékány I.: A jellem történetisége. Athenaeum, 1935. évf. 1--4. sz.

Jandik J.: Az eszmények szerepe a nevelésben és az eszmények nevelése az ifjúságban. A Szt. Benedek-rendû reálgimnázium értesítôje. Bpest, 1934

Heydebrand, C.: Die Empfindung des Kindes für das Übersinnliche in Natur und Menschenseele. Erziehungskunst, 1935. évf. 1. sz.

Kisparti János: A nevelés eszménye. Elmélkedések. Vác, 1911

Mester János: Bosco Szent János nevelési rendszere. Bpest, 1936.


A nevelés eszközei

A célképzet megvilágítása, az annak megközelítésére szolgáló eljárásoknak mint módoknak a felvázolása után lássuk a cél érdekében a módok során alkalmazandó eszközöket.

A nevelés eszközei részben természetesek, részben pedig természetfelettiek. Természetes nevelési eszközök a nevelô erkölcsi magatartása, továbbá a növendék foglalkoztatása. Természetfölötti nevelési eszközök az Úr kegyelmét közlô szent cselekmények és a belsô megvilágítást teremtô lelkigyakorlatok.

A természetes nevelés eszközei tehát részben alanyiak, részben tárgyiak. A természetfölötti eszközök pedig részben kívülrôl jövôk, részben belülrôl hatók.

A) Természetes nevelési eszközök

a) Alanyi eszközök

Aki nevelésre vállalkozik, annak nem szabad elfelejtenie, hogy minden beszédnél többet ér a nevelô erkölcsi magatartása. Azért nem lehet elképzelni, hogy nevelô hatást gyakorolhasson az a nevelô, aki maga nem tör magasabbrendû életre, vagy akiben megroppant az emelkedés vágya. Aki égi Atyánk világtervét vagy a fejlôdô életben a magasságok felé húzódó vonalvezetést nem látja, az semmi esetre sem lehet irányító életvezér. Épp úgy értéktelen tanítómester az is, aki a gyermek egyéni erôivel szemben bizalmatlan, aki a benne meglevô készségeket még homályosan sem sejti. Mert nem lehetséges, hogy éppen az legyen alkalmas a nevelésre, aki a nevelés lehetôségeit annyira meghatározó lappangó hajlamokat nem látja. De a szükséges elhivatottság hiányzik abból is, aki a benyomások eredményében nem bizakodik és az aprólékos fejlôdési állomásokat figyelmen kívül hagyja. Hiszen a felfedezô lendülethez éppen az szükséges, hogy a nevelô örvendetes kiindulópontnak lássa a gyermek tehetségeit és további indító erônek érezze az elért értékes eredményeket. Az átlagember persze csak a hibákat és hiányokat veszi észre, holott a nevelés nemcsak a bajok gyógyításában, hanem elsôsorban a jó készségek fejlesztésében áll. A nevelônek tehát szüntelenül szemmel kell tartania önmagát elsôsorban abban, hogyan gyakorolja a szeretetet, a szigort, a kitartó következetességet.

i) A szeretet. A szeretet nem gyengeség, sôt még csak nem is gyengédség. A szeretet jót-látás, jót-adás. A helyes nevelô gyakorlat tehát tiltja a majomszeretetet, a dédelgetô kényeztetést és külsô értékek nyomán támadó kivételes kezelést (szimpátia), viszont megkívánja a készséges és állandó segítést.

A szülôk és nevelôk igen gyakran esnek az elsô hibába. Azt még el lehet nézni, hogy a szülôk saját gyermeküket találják a legszebbnek és legjobbnak. Ez a természet szaván épül. De azt már erôsen el kell ítélni, ha a nevelôk is kényeztetô lélekkel bánnak a gyermekkel. A megértés azonban nem felmentés, és így mindkét esetben észre kell venni, hogy itt nem készséges önátadásról van szó, hanem saját énünket legyezgetô és kielégítô játék folyik. Ez már nem szeretet, hanem leplezett szórakozás, amely itt-ott beteges féltéssé fajul. A gyermek életében az ilyesmi elpuhulást, kiszolgáltatási vágyat és fékevesztett parancsoló zsarnokoskodást fejleszt ki. A bontakozó élet természete követeli, hogy a gyermek mellé szegôdjék a szeretet. De ugyancsak az egészséges életrend követeli azt is, hogy az a felelôsségérzet és bölcs elôrelátás jegyében álljon.

A szeretô gondoskodásnak a rendszeres és fokozatos fejlôdést kell szolgálnia. Szeretnie kell a gyermek testi életét, szeretnie kell szellemi kifejlôdését, de mindenek felett szeretni kell lelki, transzcendens értékeit. Az élet egységes, benne külön a testet és külön a lelket gondozni nem lehet. Azért arra kell törekedni, hogy az önátadó szeretet az egész gyermekélet szolgája legyen. Törôdni kell a test életrendjével, de a szellem egészsége a test legbiztosabb támasza. Az ember igazi értéke égi (metakozmikus) eredetében van. Azért tehát az lesz az igazi szeretet, amely az ember eredetét és rendeltetését nem téveszti szem elôl és feladatát a test- és léleknek a kitûzött cél érdekében minél teljesebb mérvû kibontásában látja.

ii) A szigorúság. A szeretetben erôsen érvényesül a jót-akarás, a szigorban a jót-követelés. Az. egyikben több a készség ébresztgetési vágya, a másikban a kemény kikényszerítésen van a hangsúly. A szigor jellegét a nevelési eszközök között így az erôs reáhatás adja.

A szigor alkalmazásában feltételek vannak. Különös szerepe ott van, ahol a jóakaratú készség hiánya tapasztalható. A korokat tekintve csekélyebb jelentôsége van a kisgyermekkorban, erôsebb a serdülô korban és komoly irányítás formájává alakul az ifjúkorban. A kisgyermek ugyanis könnyen enged a szeretô közeledés kívánságának, de a fékevesztett serdülô egyenesen kihívja a szigorú hangot, a föltétlen parancsot. Azonban az egyéniségére büszke ifjú már inkább fogad szót a komoly hangon adott irányításnak, különösen ha az érintkezés hangneme az ô egyéni felfogásának bíráló megnyilatkozásait is megtûri.

A nevelési szigor lényeges kelléke, hogy a hangulattól függetlenül, a bensôséges érdekeltség közvetlen kapcsolatából fakadjon. Csak annak a szülônek és nevelônek van tekintélye és fegyelmezô ereje, akinek lelkébôl állandóan árad a másik ember tisztelete.

A szigor alkalmazása egyformán lehetséges fiúknál és leányoknál is. Mégis a leány érzelmesebb volta miatt legtöbbször könnyen fékezhetô már szeretettel is, de a helyes nevelés érdekében olykor igényli a szigort is.

iii) A kitartó következetesség. A nevelés egyik leghatékonyabb eszköze a nevelô következetessége, azaz az elvek fenntartás nélküli képviselése, az egyszer kimondott szó szigorú betartása.

Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a gyermek sokkal jobban megjegyzi magának az intézkedéseket, mint azt olykor hiszik. Amit egyszer megengedtek számára, azt a jövôben is várja, amirôl egy alkalommal helyeslôleg nyilatkoztak, annak helyességét állandóan számon tartja. Ha tehát következetlenség kap lábra, akkor könnyen vita támad a nyomán, ami éppenséggel nem szolgálja a tekintély öregbedését.

Ugyanez lesz a helyzet, ha a szülôk vagy nevelôk élete nem egyezik meg hirdetett elveikkel. Az ilyen észrevevés a nevelendôk részérôl romboló hatású lehet. A gyermek ugyanis elôbb-utóbb csak észreveszi, mi a cégér és mi a valóság. És igazodni ahhoz fog, ami a gyakorlatban van érvényben. Az ilyen szülô vagy nevelô aztán prédikálhat, szavai azok lesznek, amik: csak szavak.

A következetességnek azonkívül megvan a lélektani jelentôsége is, hogy az állandó és egyirányú ráhatás a gyermeklélek irányát is kidolgozza. Ha a gyermek állandóan és változatlanul mindig egy és ugyanazon cselekvésre kényszerül, a tett szokássá válik, ami egyedül biztosíthatja jellemének szilárdságát. Mert a következetes irányítás olyan készségek kialakításához segíti, amely a helyes szokások állhatatos gyakorlását teszi lehetôvé. Szilárd folytonosság nélkül csak ingadozó, kapkodó, fegyelmezetlen magatartású lesz a gyermek.

A következetesség azonban nem gépszerûség. A következetesség célszerû kitartás. Ez pedig egyben azt is jelenti, hogy a helyzet szerint mérlegeljük kötelességeinket. A találékonyság és éberség nem hiányozhat a nevelô viselkedésébôl. De ez csak más kifejezése annak, hogy a hivatott nevelô fölötte áll indulatainak és fegyelmezett hivatása gyakorlásában. A fegyelmezni tudásnak alapot és részben eredményt is az önfegyelmezés ereje és mértéke biztosít.

b) Tárgyi eszközök

A tárgyi eszközök nem úgy értendôk, hogy fizikai eszközök segítségével nevelünk, hanem úgy, hogy konkrét tényezôket állítunk a nevelés szolgálatába. Az igénybevétel a nevelôtôl indul ki. Ô keresi ki a testi és lelki élet fejlesztésének helyes eszközeit. Ez a gondoskodás a fejlôdés korszakain elôre haladva a kényszerítéstôl az egyszerû felkínálás fokáig csökken. Kezdetben azonban a nevelés nem nélkülözheti a nevelô szoros elôírását, a tervszerû és fegyelmezett nevelést. De azért a nevelés közvetlen eszközei, úgymint az oktató irányítás, a jutalom és büntetés végeredményben indító erôként hatnak, és további nekilendülésre buzdítanak, vagy óvatosabb visszahúzódásra kényszerítenek. Semmi esetre sem teszik azonban feleslegessé, hogy utóbb ki-ki maga vegye kezébe életének irányítását önként megnyilatkozó erôfeszítésekkel, eleinte a játék, a testedzô sport, a cserkészet óráival, késôbb az önként vállalt szellemi munkával és önmegtagadással.

i) A közvetlen tárgyi eszközök

1. Az oktató irányítás. Az irányító oktatás már a legkisebb gyermekkorban kezdôdik. A nevelés tulajdonképpeni formája a tanítás. Ez ugyanis a maga teljeségében jelenti mindazt, ami az egyén fejlôdésére, testi-szellemi és lelki irányítására vonatkozik. A szoros értelemben vett tanítás azonban csak része ennek, mert a puszta ismeretek mellett az ember ugyancsak mûveletlen maradhat.

A gondos szülô és nevelô tehát a gyermek testi és lelki adottságát veszi oktatásaihoz alapul és ezekhez mérten látja el irányító feladatát. A testi erôk fejlesztése érdekében a játékot, a tornát, a sportot, a testi munkát veszi igénybe, a szellemi és lelki kialakulás érdekében pedig a gondolkodó tanulást fogja kívánni, az egyéni igények alapján elôlépô hajlamokat fogja erôsíteni.

Az irányító oktatás már a legkisebb gyermekkorban kezdôdik, és együttesen végzi a család és az iskola. Igazában azonban a család az a talaj, amelybôl az élet sarjadzik. A csecsemô gondozása ugyan jórészt a testi nevelésre szorítkozik, de már ez a kor is tárva-nyitva áll a szellemi és lelki ébresztgetésre. Ebben a korban a szülô jelekkel, játékos mozdulatokkal, szórakoztató játékokkal kelti fel a gyermek figyelmét és érdeklôdését. A játszi gyermekkorban már több szerep jut a tudatos oktató irányításnak. A gyermek kérdezgetése nemcsak feleletadásra ad alkalmat, hanem az oktató irányítás elemi lehetôségeit is magában rejti. Úgy a hatodik évtôl erôteljes segítség kerül a család mellé az iskolával. Az iskola kötelessége a tanító nevelés, mert ne felejtsük el, az iskola, egész szabatosan mondva: a tanító, tanár, lelkiatya betetôzheti ugyan a szülôk által elkezdett munkát, sôt nem egy esetben kizárólagos intézmény is lehet arra, hogy a magára maradt gyermek támaszra találjon, de hivatását csak akkor tölti be teljesen, ha nem áll egyedül az ismeretközlés szolgálatában, ha van fogékonyság benne ahhoz, hogy a szoros értelemben vett tanítás csak elôkészítô eszköz lehet egy felsôbbrendû lelkiség kialakulásához.

2. A jutalom. Az oktatás mellett olyan nevelési eszközt is kell alkalmazni, amely az állhatatos iparkodást elôsegíti. Ez az eszköz a jutalom. Az elismerés nyomán csak gyarapszik az önbecsülés. Ez pedig olyan érték, amely belsô megindulást és állandó tevékenységet tesz lehetôvé.

A hatás mégis más a kisgyermeknél, más a serdülôknél, az ifjúnál és egészen más a felnôttnél. Mert a kisgyermek külsôségekért, a serdülô belsô értékekért, az ifjú önálló próbálkozásért, a felnôtt ember pedig a lélek teremtô munkájának tárgyi szeretetéért dolgozik. De azért végeredményben mindenkit a végzett munka helyességének kielégítô érzete és a jövôre való buzdítás készsége hat át. Ez pedig önmérséklésre és nagyobb erôkifejtésre bíztat.

A végzett munka tárgyi szempontból lehet a kötelesség egyszerû teljesítése, vagy szorgalommal tetézett munka, vagy egyenesen lelkesedéssel végzett munka. Ennek megfelelôen a jutalmazásnak is három foka van. Az egyszerû elismerés, a kitüntetô elismerés és végül a tárggyal jutalmazás (pl. könyv.).

Fontos a fokozatos és a többszörös jótett elismerésének a betartása. De ugyancsak elengedhetetlen, hogy mindig igazi érdem legyen a jutalmazás alapja.

A jutalmazás alkalmazásánál nem szabad félni a megszokottság hátrányaitól. Inkább legyen több az elismerés nyomán fakadó munkakedv, mint a zárt marokkal mérés miatt érzett elkedvetlenedés.

Fontos, hogy megfelelô ellenôrzés mellett történjék a jutalmazás. Azért gyakorlati szempontból nagyon is kívánatos, hogy a gyermekek véleménye is számba vétessék a nagyobb jutalmazásnál. A nevelô, a többi tanár és a gyermekek közös ítélete biztosan és helyesen választja ki a legnagyobb jutalomra érdemest a többi közül.

3. A büntetés. A büntetés lélektanilag indokolható és neveléstanilag érvényesíthetô eszköz. A bûn állhat kisebb kötelességmulasztásból, tervszerû és tudatos rossz cselekedetbôl vagy egyenesen rosszakarásból, vakmerô szembehelyezkedésbôl.

A kisebb kötelességmulasztást jóakaró szemmel kell észrevenni. Fokozódhat a rosszallás négyszemközti szóbeli intéssel, majd mások elôtti feddéssel, továbbá kemény dorgálással. Ha a hibák ismétlôdnek, akkor késôbb fenyítékek is igénybe vehetôk. A nagyobb, tudatos rosszcselekedet keményebb büntetést igényel. A komoly feddés felfokozódhat erôs rendreutasítássá, amelybôl kicseng a feltétlen javulást követelô hang. Folytatólagosan büntetni lehet és kell a szabadabb életlehetôség korlátozásával, a keményebben és szigorúbban kierôszakolt munkával és hasonlókkal. Az egyenes rosszakarat és a vakmerô szembehelyezkedés esetén a legkeményebb büntetéstôl sem lehet visszariadni. A testi fenyíték nem ideális, de ritkán, jól megérdemelt esetben és alaposan kiosztva egyenesen nélkülözhetetlen.

Az iskolai életben a büntetés fokozatait jórészt a rendtartás, illetve a fegyelmi szabályzat írja elô, de e szabályok alkalmazását mindig a jót-akarás lelkének kell áthatnia.

Ha ítéleteink és büntetéseink megfontoltak, akkor természetes, hogy a büntetés kitöltésében következetesnek kell lennünk. A büntetés könnyelmû elengedése elkerülendô.

Fontos mozzanat a büntetés végrehajtásának módjában, hogy a nevelô sohase járjon el személyesen sértett félként, a nevelô ne éreztesse, hogy egy erôsebb fél él megtorlással. Annál inkább kívánatos, hogy a nevelendô a büntetésben a megsértett fegyelem, erkölcsi rend feltétlen érvényének hangsúlyozását lássa.

ii) Az önként megnyilatkozó erôfeszítések mint tárgyi nevelô eszközök. A nevelô okosabbat nem is tehet, mint amikor azon van, hogy a kötelesség minél inkább a természetes életnyilvánuláshoz tartozzék, vagyis a kívánt magatartás az öröm és az odaadó készség jegyében álljon távol minden robotszerû engedelmességtôl. De azért még az ilyen jellemet kívánó életvizsgákhoz is az út a pihenés és szórakozás pillanatain át vezet.

1. A játék, sport, cserkészet. A játék a legkisebb kortól kíséri a gyermeket. Testi fejlôdésében is elôbbre van az olyan gyermek, amelyik játékosabb. Mert a játékban általában véve igen sok erôfeszítésre van szükség. Ezek az erôfeszítések a léleknevelés terén termékenyen értékesíthetôk. A szívesen mozgó gyermek derûsebb kedéllyel, lendületesebb életirammal tûnik ki.

A játék tervszerûen kidolgozott és szabatosan meghatározott formája: a testedzô torna és sport. Nem tagadható: a mai sportmozgalom belsô, természetes erôk hatása alatt szervezkedik. A felnôtt, de különösen a fiatal érzi, hogy a jól kisportolt test erkölcseiben is hajlamos, hogy acélosan kemény legyen. Nagy önnevelési érték, ha a lélek igényeit készséges, csaknem elemien kirobbanó elevenséggel szolgálja a megerôltetésekhez szoktatott test.

A testi erôk kifejlesztése és a lelki értékek érvényesítése területén a legkiválóbb és minden bírálatot kivételesen kiálló irány: a cserkészet. A cserkész testileg a lélek szolgálatára betört, lelkileg az örök értékek távlatára hangolt ember. A cserkész talpig ember.

A cserkész azonban nehéz munkával lesz ember. A mozgalom maga a nevelésnek öntevékenységét hangsúlyozó irányát sürgeti. A cserkésznek még a nevelésben is önmagát kell kiszolgálnia. Gyakorlatban kettôs irányt követ: egyik a test elpuhultságával szemben a kemény, lemondó, igénytelen és munkás élet, a másik az egyéni, szellemi és lelki erôk kifejlesztésével az önfeláldozásig készséges, odaadó lelkiség.

A testi élet erôit leginkább a táborozás kemény munkájában edzi, ahol saját maga készített otthonában tölti kényelemtôl mentes életét. A cserkész ezermester: szerelô, bádogos, asztalos, cipész, favágó egy személyben. Spártai életmódja során kikutatja egyéni tehetségeit is, hogy azokat tökéletesítse. Tanulmányi kötelességeirôl sem feledkezik meg, hogy azokból szélesebb körû ismeretekre tegyen szert. A lelkével különös gonddal törôdik. A cserkész jól tudja, hogy a lélek felsôbb igényû törekvései nélkül nincs teljes élet. A cserkésztízparancsolatot úgy gyakorolja, mint az Úr tízparancsolatának részletes tételeit. Segítés, támogatás, önfeláldozás a cserkészlélek igénye. A napi jócselekedet a magát mûvelô cserkésznek nélkülözhetetlen gyakorlata.

Az öntudatos cserkész tehát nemcsak egyszerû tag, csapatának számmal elszámolható egyede, hanem önértékét sugárzó erôforrás, fáradságosan lemondó, dolgozó személy is.

2. A szellemi munka. A tanuló munka nem szünetelhet anélkül, hogy visszaesést ne hozna a szellemiek terén. Egy-egy magasabbfokú iskolai bizonyítvány tehát nem lehet mentség arra, hogy további erôfeszítések elmaradjanak. Az életben nincs megállás. Minden pillanatban vagy fejlôdés, vagy visszaesés mutatkozik. A meg nem szakított szellemi munka azonfelül, hogy színvonalon tart, szüntelen gazdagodást, egyre táguló lélekhorizontot jelent. Sok összetevôjû kultúránk, elmélyített, öntudatos kereszténységünk egy pillanatra sem mondhat le a megfeszített gondolkodásról mint szüntelen lélekgyakorlásról.

Szellemi munkán azonban korántsem értendô valami összefüggéstelen ismerethalmozás. Az utóbbi esztendôk különösen meggyôztek, hogy a jövô szempontjából csak az olyan mûveltség értékes, amely szerves összefüggésben van az emberi élet igényeivel, amelyben az ember van kiszolgálva az ismeretekkel. Valaki lehet nagy tudós, de emberi minôségeiben igen alacsonyrendû, ha ismerete semmi egyéb, mint egy szakember tájékozódottsága.

3. Az önmegtagadás. Az önmegtagadás a testi vagy lelki szenvedéseknek valóban szándékos vállalása a lélek felsôbbrendû igényeinek diadala érdekében. A gyakorlati életben kettôs alakja van, az elsô: az élet tárgyi nehézségeinek és bajainak készséges vállalása, a második: egyes önlegyôzést igénylô szenvedésnek keresése és tervszerû kiszabása.

Már a gyermekkortól kezdve arra kell nevelni a gyermeket, hogy nap-nap után az öntökéletesedés és emelkedési vágy készségével tegye a lélek eszközévé -- önlegyôzés, önmegtagadás útján -- a földi szenvedéseket, bajokat, hiányokat, megrázkódtatásokat! A test szolgája lesz a léleknek, s így a felsôbbrendû érték diadalával beáll a test és lélek igényeinek egyensúlya.

A gyakorlati élet azt igényli, hogy az önmegtagadó lelkület egészen beleivódjék életünkbe. Nem szabad elmúlni napnak anélkül, hogy valamely önletöréssel, önmegtagadással ne gazdagítottuk volna életünket. A tervszerûen dolgozó nevelô kénytelen tehát feladattá tenni, hogy nap-nap után neveltje önként vállalt önmegtagadással eddze lelki erôit.

Bár az ,,önmegtagadás'' szó elég félelmetesen és nagyon is aszketikus ízûen hangzik, mégis meg kell barátkozni vele a nevelônek. Mindössze elméletileg lehet nehezményezni és fokozatokat felállítani. A valóságos életet látók és élôk érzik, hogy elemi erôvel tör reájuk a rohanó élet. Kimenekülni lehetetlen. Csak az a mód segít, amely felülemelkedik az élet nehézségein. Ennek pedig lényeges és nélkülözhetetlen eszköze: az önmegtagadás.

B) Természetfeletti nevelési eszközök

A nevelés természetfeletti eszközei általában két nagyobb csoportba foglalhatók: a kívülrôl jövôk és a belülrôl hatók. Az elsôhöz tartoznak az embertôl áradó igehirdetésnek és az Istentôl közvetlenül áradó kegyelem, a másikhoz a kegyelem eszközei és az aszketikus gyakorlatok.

a) Kívülrôl jövô természetfeletti nevelési eszközök

Az ide kapcsolódó eszközöket azért kell természetfelettinek mondanunk, mert mind az igehirdetés által történô értelmi megvilágítás, mind a kegyelem egyenesen isteni eredetû. Kívülrôl jövônek pedig azért mondjuk ôket, mert egyik a hivatott igehirdetôkön keresztül, a másik pedig egyenesen Istentôl ered.

i) Az igehirdetés. Az igehirdetés nem egyszerû tanítás, hanem az evangélium szellemének szétsugárzása. Lényeges jegyét abban hordozza, hogy az emberi lélek metafizikai értékét hirdeti, annak kifejlôdését elôsegíti és az elérésére szükséges feltételekre kioktatja. (reveláció-közlés!)

Az igehirdetés akkor lesz csak hivatását betöltô, ha tárgyi tartalmával az égi tanítást, nem pedig az emberi bölcsességnek valamilyen gyakorlati szabályait terjeszti. Az igehirdetésnek mindenekelôtt azt kell eredményeznie, hogy az ember világosabban lásson, az örök életet helyesebben értékelje, a lélek vágyainak teret nyisson és az életnek isteni formát adjon.

Ez a tanítás rövidesen -- evangélium hirdetés; tárgyi tartalma pedig -- a kinyilatkoztatott igazságoknak az ember üdvösségútját jelzô együttese.

ii) A kegyelem. A kegyelemnek két áramlása van: a segítô kegyelem és a megszentelô kegyelem.

A segítô kegyelem olykor mint megtorpanás jelentkezik, máskor mint tisztább látás emlékeztet feladatunkra. De elôtörhet mint odaadó szeretet is, ha a jó felé fordul életünk, ha a rossztól világosabb lélekkel elhajlunk és erôteljes lendülettel új életet kezdünk. A segítô kegyelem jellegében benne van az, hogy segít, de nem kényszerít.

A megszentelô kegyelem több, mint egyetemes cselekvésre serkentô égi ajándék. Lényegesebb jegye az ember egész természetének átjárása, az Isten természetében való részesítése.

A megszentelô kegyelem az Isten természetfeletti adománya, amely részesévé tesz az isteni természetnek. Olyan életgyökérzet, amelyben kisarjadhat -- az isteni ember. Rövidesen tehát: az istenfiúság kiválóságának valóságos adományozása. -- Eredetét az isteni szeretet és jóság végtelenségébôl magyarázhatjuk. Teljesen emberi munkával ki sem érdemelhetô, sem meg nem szerezhetô. Ezért: gratia gratis data. -- Birtoklásának alapfeltétele a halálos bûntôl való mentesség. Oka egyszerû: az isteni természetben való részesedés kizárja a halálos bûnnel való kapcsolatot.

A megszentelô kegyelem birtoklása tehát a legmagasabb rendû élet lehetôségének alapvetése.

b) Belülrôl ható természetfeletti nevelési eszközök

Ezek az eszközök is külsô jelekhez kötöttek, de igazi értékük akkor nagy és észlelhetô, ha az ember személyes, belsô odahajlását, készségét és munkáját is belevonják a lélekalakító munkájukba. -- Ilyenek: a kegyelmi eszközök és az aszketikus gyakorlatok.

i) A kegyelmi eszközök. A kegyelem közvetítô-eszközei: a szentmise áldozat, a szentségek, a szentelmények és az imádság.

A szentmise áldozati értékével hat a lélekre és végtelen erejével emeli az embert Isten felé. Itt a magát felajánló Krisztus áldozata nyer isteni megújítást és így nyer az ember az isteni kegyelemforrásból bôséges töltekezést.

A szentségek elsôsorban lelki erôsödést és átnemesedést jelentenek. A nevelés eszközei között különösen a szentgyónás és szentáldozás azok az állandó lelki források, amelyekbôl az Úr kegyelme szüntelenül meríthetô. -- A gyónás mint a bûnök megismerése, megbánása és visszamenô bevallása pusztán lélektanilag tekintve belsô analízis, az élet eredményeit felértékelô számontartás. Még természetes körülmények között is elkomolyodik a lélek a tekintet befelé forduló pillantásától, és jéghideg józanság következik a zajos órák után. Ennyiben nélkülözhetetlen eszköz a feleszmélésre. De igazi értéke mégis csak abban van, hogy Istenatyánk megbocsátja bûneinket és kegyelmével feltámasztja bennünk a tisztult életet. -- Az Oltáriszentség értéke mégis csak abban van, hogy nemcsak a bûn temetése, de egyszersmind az erény feltámadása; hit az új élet lehetôségében. -- Az Oltáriszentség egyenesen az isteni természetbe való belekapcsolódás: az Úr befogadása, az Úr szent testének és vérének vétele. Egyúttal pedig a természetfeletti kegyelmi élet megerôsítése.

A szentségekhez hasonlóan az imádság az égi segítségnek eszköze a jóban való megmaradás támogatására. Az idejét múlta ateizmus mindössze valami szolgai, barbár meghunyászkodást, a természet vastörvényei között hasztalan sóhajtozást látott. Ma már még kevésbé szellemi-lelki hajlandóságú gondolkodók is elismerik az ima rendkívül szuggesztív erejét, amely az imádkozó ember lelkét felemeli és megtisztítja. Magasabbrendû szellemi élet el sem képzelhetô elmélkedés és annak eleme: az imádság nélkül. Aki azonban hisz a személyes Isten atyai gondviselésében, az az ember személyes felemelkedését, az imádságot olyan eszköznek tekinti, amellyel a véges személy érintkezik az örök Személlyel. Ilyen találkozás pedig a lélek gazdagodását és átnemesedését eredményezi.

ii) Az aszketikus gyakorlatok. Számunkra aszketikus gyakorlatok: a napi imádság, az elmélkedés, a rendszeres lelki olvasmány, a silentium vitae, a napi önmegtagadás, a napi lelkiismeretvizsgálat, a szentségek keresése.

Az imaélet rendszeres gyakorlását a reggeli ima, a napi jószándék, a gyakoribb napközi fohászok és az esti ima alkotják. Az imával készítjük elô az elmélkedést. Az elmélkedés a megvalósítandó életmegnyilatkozásoknak bensôséges átgondolása. Az elmélkedés épp azért nem lelkiismeretvizsgálat, annál több, készséges felemelkedés és bizakodó reménykedés a pozitívumok felé. Az elmélkedésnek nap-nap után meg kell történnie. Nem lényeges, hogy a nap melyik szakában, de elkerülhetetlen, hogy a nap folyamán helyet találjon. Világos tény, hogy a napi munka szétforgácsol, ezzel szemben jótékony felfrissülés lehet az Evangéliumnak, nagy emberek élettörténetének olvasása, vagy egyéb olyan lelki magaslatjárás, amely feltétlenül megragadja az arrafelé vetôdô lelket. Ezeknek az élet napirendjében szerves és következetes helyet kell találniuk, mert nem nélkülözhetôk azok a pillanatok, amikor szemünk ismételten a maga napja felé néz.

Az aszketikus gyakorlatok között külön hely biztosítandó a silentium vitae számára. Ez a csend a hallgatás, az elnémulás, a félrehúzódás, de nem az eltompulás ideje. A hallgatásnak nagy értéke van. Jó vele élni, mert ez az alapos mérlegelés eszköze, A sok beszéd kiüresít, szétszór. A lelkiéletben nem mindig lehetséges a teljes magány. De ez azért nem ok arra, hogy elhanyagoljuk az önmagunkba való elmerülést. A silentium vitae gyakorolható az élet piacán is, a családi otthonban, az iskolában, az utcán, a legnagyobb emberforgatagban.

Az erôk gyarapodását a felvétel mellett a gyakorlat biztosítja. Azért az aszketikus életben lényeges helyet talál a napi önmegtagadás vagy egyáltalán a magunk napi foglalkoztatása. Az ilyen gyakorlatot bevezetheti a napi lelkiismeretvizsgálat. Lényege az elmélkedés, a visszagondolás és a contritio, a megbánás, A gyakorlati életet tekintve leginkább az esti lelkiismeretvizsgálatot ajánlják a lelkiélet mesterei. A lepergett események a lecsendesedett estéken teljesebben idézhetôk vissza és hívebben mérhetôk le. Az állandóan fejlôdô élet szempontjából ki kell azt is emelni, hogy az esti lelkiismeretvizsgálat és a reggeli elhatározás a jóra a legszorosabb kapcsolatban vannak egymással.

A lelkiismeretvizsgálat körét a bûnökre, gyarlóságokra és végül a jócselekedetekre, az erényekre is ki kell terjeszteni. Az igazi önmegismerés kettôs: rossz és jó egyaránt tárgyát alkotja.

Az élet kifejlôdése emberi erôfeszítést és isteni segítséget igényel. De ezek sohasem a durván értelmezett eszközök alakjában (sztatika) vagy fizikai erôk mozgásának formájában (dinamika) érvényesülnek, hanem a személynek belsô megmozdulása, helyes látása, vágyakozása, odahajlása és a személyes kapcsolat vitális kiáradása útján mûködnek. Ennek megállapítása azért fontos, mert végeredményben az ember kifejlôdésében is a személyiség munkája a lényeg.

Irodalom

Dunin, St.--Borkovski: Schöpferische Liebe. 1926

Scheler: Zur Phänomenologie und Theorie der Sympathiegefühle. 1931

Olasz P., S. J.: Hogyan lehet megnyerni és megtartani a fiúk bizalmát? Kat. Nevelés, 1936. évf. 3. sz.

Takács: Szigorúság vagy engedékenység? Lélek és Jellem. 1933. évf. 2. sz.

Faludi F.: A négyszemközti beszélgetés, mint nevelô eszköz. Orsz. Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny. 1934. évf. 6. sz.

Bühler, Ch.: Lohn und Strafe. Die Umschau, 1934. évf. 11. sz.

Handwerker, H.: Wesen, Ursprung und Bedeutung der Prügelstrafe. München, 1932

Hentig, H. von: Die Strafe. Ursprung, Zweck, Psychologie. Stuttgart, 1932

Witzenhausen: Strafe und Strafmittel. Deutsche Handelsschulwarte. 1933. évf. 1. sz.

Zemplényi I.: A testi fenyítésrôl. Iskola és Egészség, 1936. évf. 1. sz.

Imre S.: A büntetés szerepe a nevelésben. Jövô Útjain. 1937. évf. 2--3. sz.

Nógrády L.: Büntetés a nevelésben. Néptanítók Lapja. 1933. évf. 5. sz.

Erdély A.: Az iskolai büntetés hatása. Bpest, 1933

Redl, Fr.: Der Mechanismus der Strafwirkung. Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik. 1935. évf. 4. sz.

Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik. Sonderheft: ,,Strafen''. V. No. 8--9. 1931

Pintér J.: Útmutató a fegyelmi büntetések alkalmazására a középiskolában. A bpesti tankerület 9. sz. értesítôje. Bpest, 1928

Coué, E.: A couéizmus. Egészség és önfegyelmezés. Ford: Völgyesi F. Bpest, 1925

Müller L, S. J.: Aszkétika. Bpest, 1932

Zimmermann, O. S. J.: Lehrbuch der Asketik. Freiburg u. B., 1929

Tiefenthaler J.: Aszkézis is misztika. Bpest, 1930.


II. RÉSZ.


A nevelés gyakorlata -- Prolegomena

A nevelés gyakorlatát az ötletszerûségtôl a rendszeres neveléselmélet óvja meg; ez biztosítja eljárása számára az annyira kívánatos célszerûséget.

A célt érni igyekvô nevelô eljárásnak viszont tervszerûnek kell lennie, s ez a gyakorlatban csak akkor valósítható meg, ha szorosan követendô zsinórmértéknek fogadjuk el a bontakozó emberi élet egymást követôen fellépô igényeit, amelyek azután az alkalmazandó nevelésgyakorlat újabb területeit, közvetlen célkitûzéseit, sajátosan követendô módjait és eszközeit határozzák meg.

Gyakorlatilag legelôször a testi, majd az értelmi, esztétikai, erkölcsi nevelés szükségessége jelentkezik, hogy aztán vízszintes síkon a társadalmi nevelésben kiszélesedést, függôleges síkban, a vallásos nevelésben betetôzést nyerjen.

E sorrend távolról sem jelenti azt, hogy a gyakorlati nevelés itt felsorolt ágainak egymást kell követniük. Elképzelhetô, hogy azok párhuzamosan is haladhatnak. Ámbár kétségtelen, hogy az egyes neveléságak célképzetét jelentô értéktartalmak határozott igénye általában a felsorolás sorrendjét követô egymásutánban jelentkezik a fejlôdô emberi lélekben.

De a nevelés gyakorlatának itt vázolt sorrendje megegyezik fennebb körvonalazott célkitûzésünkkel is. Az elkerülhetetlenül fontos fizikai alapvetésen (testi nevelés) indulhat el az egyén szellemi kivirágzása és töltekezése (értelmi, esztétikai nevelés), hogy aztán az erkölcsi nevelésben a jövô életet szolgáló erôinek egyéni életén túlmutató irányát követve feloldódjék e kiszélesült életszolgálatban. Ha a vérségi kapcson kívül álló, már nem önmaga folytatódását igenlô embertestvérek iránt kötelességeire ismer és ennek alapján cselekszik a nevelt, akkor a szociális nevelés célkitûzése megvalósult. Erre a másokban és másokért élô emberre a lelki fejlôdés vonalán már csak egy állomása vár. Ez a vallás magaslata. Ha erre is eljut az élet, akkor azt a teljességet éri el, amely az embert az Istennel kapcsolja össze. Ennek kidolgozása a vallásos nevelés sajátos feladata.

Aki ezt a magaslatot is eléri és így a természetes erôkkel és a természetfeletti kegyelemmel átnemesíti magát, az mondhatja el: megteremtettem az isteni ember életideálját!


A testi nevelés

1. A testi élet ismertetése

A testi nevelés kérdéseinek tárgyalásánál a vizsgálandó anyag minôségét, a tárgyalás szempontjait és keretét egyaránt megszabja az a meggondolás, hogy a test az emberi életben eszközjellegû a magasabbrendû életsíkok kibontása szolgálatában. Természetes, hogy a testi nevelés kérdéseit taglalva szükséges magának a testnek az ismertetése; de csak annyira és annyiban, amennyire és amennyiben az a szellem töltekezésének és kifejezôdésének eszköze.

Az emberei test szerkezete és mûködése bizonyos, egyedeken felül álló anatómiai és élettani egyetemes vonásokat mutat. Ezt az átfogó törvényszerûségek szerint felépített emberi testet -- neveléstani szemszögbôl -- nyugvó, sztatikus mozzanatnak kell venni. A testi szervezet mûködését azonban állandó erôkifejtô, dinamikus tényezônek tekinthetjük. Nyilvánvaló, hogy a testi élet megnyilatkozásai a test szerkezeti megalkotottságától meghatározottak.

A testi élet sztatikájából neveléstanilag jelentékeny szerep jut az érzékszerveknek. Ezek közvetítik a töltekezésigényû lélek számára a külsô világ minôségeit. Az érzékelés állandó befogadó jellegû munkája során épül ki a lélek tartalma; így az érzékszerveken múlik azoknak az elemi érzettartalmaknak a megléte és meglétük milyensége, amelyekbôl -- mint alapvetô téglákból -- kiépül a lelkivilág. Hogy a hiányosan, csökkent mértékben mûködô érzékszervek során a lelki életben milyen ûrök, félszegen jelentkezô fogyatkozások keletkezhetnek, azt mindenki belátja, ha akár a vakokra, akár a süketekre gondol. Nem kell azonban e végletekig menni: az erôsen rövidlátó vagy nagyothalló ember fellépésének, magatartásának bizonytalansága is mutatja, hogy az érzékszervek fogyatékossága milyen messzenyúlóan befolyásolja a lelki életet.

Az érzékszervek lényeges eleme, érzékeléseik közvetítésének pedig egyetlen eszköze az idegrendszer. De túl a gyûjtô felfogáson (centripetális szellemi élet), az érzékelések feldolgozásának, tárolásának és csak belsô hatású mûködésének (centrális szellemi élet), valamint a kifelé irányuló megnyilatkozásoknak (centrifugális szellemi élet) egyaránt az idegrendszer a kiszolgáló eszköze. Itt már fokozott hangsúly esik az idegrendszer mûködésére; így ez már a testi élet dinamikájának sajátos területe. Az idegrendszer neveléstani jelentôsége félreismerhetetlen, hiszen elsôsorban ez határozza meg a lélek megnyilatkozását, a lelki élet jelentkezésének formáját. Amint a való tárgyak keltette ingerek élettani jelenségekké, majd lelki mozzanatokká válnak, úgy átalakítójuk kapcsoló szerv lesz a tárgyi és szellemi világ közt.

Az idegrendszer döntô neveléstani fontosságának felismerése nem új keletû. Felértékelése általános. Mindez azonban nem feledtetheti azt az egyre inkább térhódító megállapítást, hogy az idegrendszer részben már megalkotottságában, de még inkább mûködésében egy más szervezeti rendszer függvénye és így -- ha egyes neveléstanilag értékelendô jelenségeknek igazán gyökeréig akarunk látni -- ez utóbbiból kell kiindulnunk. Ez a szervezeti rendszer pedig a belsô kiválasztású (szekréciós) mirigyrendszer. A mirigyrendszer a maga anatómiai teljességében, mûködése hatásának fokában és kereteiben vitathatatlanul feltártnak ma még nem mondható (Starling, Weil, Kretschmer). Itt tehát csak azoknak a belsô kiválasztású mirigyeknek a megemlítésére célszerû szorítkozni, amelyeknek a lelki életre gyakorolt hatása és így neveléstani jelentôsége már ma is tudományosan igazoltnak vehetô. Ilyenek az agyfüggelék (hypophysis cerebri), tobozmirigy (corpus pineale), pajzsmirigy (glandula thyreoidea), mellékpajzsmirigy (glandula parathyreoidea), csecsemômirigy (thymus), mellékvese (glandula suprarenalis) és a nemi élet mirigyei (testis és ovarium).

A mirigyek meghatározó hatásukat a maguk kiválasztotta hormonok útján gyakorolják. Az egyes mirigyek termelte hormonok belsô egyensúlya elôfeltétele a zavartalan testi fejlôdésnek éppen úgy, mint a lélek zökkenômentes megnyilatkozásának. A kiválasztásukban beálló rendellenességek kóros következményeinek ismertetése a jelen keretek közt mellôzendô. Általános neveléstani szemszögbôl annak hangsúlyozása fontos, hogy a minél teljesebb nevelô eredmények elérése céljából képzett nevelô szerepüket és a bennük rejlô aktív és passzív lehetôségeket nem hagyhatja figyelmen kívül.

Az itt vázolt testi mozzanatok a lelki élet bontakozásának általános összefogói. Az egyes tényezôk milyensége és így hatásfoka egyénenként különbözô. Az egyetemes jellegû testi határozmányok egyénenként való elkülönülését fôképp a szülök szabják meg. Itt nyílik lehetôség arra, hogy átfogó érvényû megkötöttségeken belül az egyéni elkülönülés közismert ténye magyarázatot nyerjen.

2. Az öröklés és neveléstani kihatásai

Az ôsszülôk, szülôk átörökített vonásai neveléstani szempontból mindenképpen kötöttségeknek tekintendôk, függetlenül attól, hogy az adott nevelési célkitûzés szempontjából üdvösek vagy károsak, mert meghatározó befolyásuk alapjában kívül esik a nevelô hatáskörén. (Darwin, Mendel, Correns, H. Günther, Lenz stb.)

Az utód mind testi, mind szellemi tulajdonságokat átvesz. De már óvást kell emelni az ellen a gondolat ellen, amely a lelki öröklés (Ribot) tényét akarná erôszakolni. Az öröklésben azonban ez ideig feltétlen érvényû szabályokat, szükségképpen érvényesülô fordulatokat megállapítani nem lehetett. Az átöröklés tényét tapasztalati tényekbôl el lehet vonni, de -- mint annyi más ismeretterületen is -- a hogyan kérdésére a szaktudomány még semmi megbízható felvilágosítást sem tud adni. Mindez még feltételezését sem jelentheti annak, hogy az öröklésben nincsenek biztos és szükségképpen érvényesülô törvények; mindössze annak megállapítása, hogy e téren a szaktudomány még teljes érvényû leszûrésekig nem jutott el.

Az örökítésben mindig kettôs mozzanat van: a faji vonások és az átörökítô egyén sajátos tulajdonságai. Ezen belül természetesen helyet talál a testi és szellemi vonatkozású örökítés lehetôsége. Az utóbbi alapja a testi kapcsolatban, nem pedig önálló lelki öröklésben keresendô.

Neveléstani és világnézeti szempontból egyaránt fontos annak a tudományosan is igazolt megállapításnak a hangsúlyozása, hogy az öröklött vonások sohasem megmásíthatatlan erejû, kötöttségek, hanem készségek, hajlamok, esetleg súlyos terhek. (Teljesen szemben: Lombroso, Birnbaum, Freud álláspontjával!) Ez pedig neveléstanilag azt jelenti, hogy az öröklés helyesen értelmezve nem tekinthetô minden magasabb lendületet letörô, erkölcsileg felelôtlenítô gátlásnak, hanem áldott útravalónak vagy fokozott erôfeszítést igénylô, de feltétlenül ellensúlyozható tehertételnek. Nem kíván részletesebb bizonyítást, hogy a szülôk éppen úgy át tudják örökíteni jó és rossz tulajdonságaikat, amint utódaikban nemcsak kialakult jellegzetességeik, hanem lappangó készségeik is jelentkezhetnek. Darwin azt a tanítását, hogy a természet éppen a fajok kiválasztódása érdekében csak az elônyös vonások örökítését mutatja, sajnos naivnak és sorozatosan megcáfoltnak kell mondanunk. Sôt bizonyos fokon túl a felsôbbrendû minôségek átörökítése általában meg sem történik, mint ahogy zseniális emberek utódainál láthatjuk igen gyakran. E jelenségek magyarázatául szolgálhat az a tény, hogy a lángeszû emberek belsô erôberendezettségében aránytalanságok vannak; sôt gyakran a generatio naturalis átörökítô ereje csökkent az éppen más téren felhalmozódó erôátcsoportosítás miatt. Másfelôl azonban az egyéni fegyelmezetlen élet is hozzájárulhat az utód ilyetén meghatározásához. Itt kapcsolódik azután be az a még több vonatkozásban nyílt kérdés, hogy vajon az átörökítô fél az élete során szerzett életbenyomásokat, illetve az általa is hozott, de a maga élete folyamán módosított vonásokat így megmásítva átörökítheti-e.

Minthogy az öröklés tekintetében nagyrészt csak egyes megfigyeléseket végezhet a tudomány, továbbá az okok és a mód tekintetében ezek is meglehetôsen a felületen mozognak, azért a fajok keveredésének lehetôségérôl és eredményérôl alig mondható más, mint tudományos feltevés.

Az öröklésre vonatkozó fenti megállapításoknak mégis vannak neveléstani következményeik. A helyes nevelô gyakorlatban figyelemmel kell lennünk a nevelendô öröklött testi és szellemi vonatkozású készségeire. Az elsônek említett testi vonatkozások szellemi együtthatói is lemérendôk, sôt tulajdonképpen ez adja meg az elôbbi neveléstani súlyát. (Kretschmer, G. Just.)

Mindez a nevelendô minél teljesebb megismerésén át fokozott megértéséhez vezet és így elôfeltétele az eredményes nevelésnek. De ezek az elméleti fejtegetések csak olyan keretet adhatnak a nevelô számára, amelyet a nevelendô egyéni megismerésével kitöltötten s ennek megfelelôen módosítottan lehet és kell alkalmazni.

3. A testi élet ismeretének neveléstani jelentôsége

A testi nevelés kérdésében eddig fejtegetett testalkati és mûködési észrevételek, valamint az öröklésre vonatkozó megállapítások kényszerült vázlatosságuk ellenére is rávilágítanak a testi adottságok nevelésvonatkozású megkötô erejére. Helyénvaló tehát, hogy -- mintegy összefoglalóul -- e megállapítások neveléstani következményeit is kiemeljük.

Sem a testszerkezeti, sem az élettani adottságok nem tekinthetôk megfellebbezhetetlen kötöttségeknek. Az eredményes küzdés lehetôségét -- egyénenként változó erôfeszítések mellett és más-más eredménnyel -- a tapasztalat igazolja. Amint indokolatlan optimizmus volna e lehetséges tehertételek elhallgatása, ugyanolyan ténybeli tévedés volna a sokszor bizony erôs küzdelmek árán bekövetkezô felemelkedés lehetôségének kétségbevonása.

Láttuk, hogy az anatómiai megalkotottság hiányosságainak milyen lelki-szellemi vonatkozású együtthatói vannak. Hasonló belátásra kell jutnunk, ha a szervezet mûködésében beálló zavarokat vesszük figyelembe. Mindezek az általános testi megkötô erôk az öröklés útján válnak egyéntôl egyénen elkülönítettekké.

Ezek a megállapítások és ezeknek egyes adott esetben alkalmazhatósága a nevelô számára csak kiindulást jelenthet. A megismerést elômozdító vizsgálódásokat annak a mélységes kötelességérzéstôl áthatott meggyôzôdésnek kell lendítenie, hogy a nevelô számára a felismert testi gátló mozzanatok fokozott munkát jelentenek. Minél nagyobbak a terhek, annál súlyosabbak és felelôsségteljesebbek a nevelô teendôk.

Ez a nevelôi feladatteljesítés kettôs: megelôzô vagy cselekvôen beavatkozó. Ha például neveltünk akár öröklés folytán, akár ismert elôzmények nélkül belsô kiválasztású mirigyrendszerére visszavezethetôen nemi vonatkozásban csökkent fegyelemkészséget mutat, a nevelô gondos megelôzô eljárásával számos olyan inzultustól kímélheti meg, amelyek hatásfokig engedve alkalmasak lettek volna az amúgy is gyenge belsô ellenállások további lazítására. -- Cselekvô vonatkozásban a nevelônek többnyire csak a kezdeményezés szerepe jut, de magát a beavatkozást az orvos hajtja végre vagy legalábbis annak módját ô szabja meg. A gondos nevelôi megfigyelésnek az orvos nagy hasznát tudja venni, a nevelô viszont a kezdeményezésén alapuló beavatkozást szakemberre bízva, eleve kizárja a bármily jószándékú tévedés lehetôségét.

A testnek a lelki életre és annak megnyilatkozására gyakorolt hatásképességét belátva, de túl nem értékelve, ezzel egyszersmind a testi nevelés általános neveléstani szerepét és fontosságát is kijelöltük, illetve megállapítottuk.

4. A testi élet helyes szolgálata

A fentiekben a testi élet kétségtelen szerepét igyekeztük -- neveléstani szemszögbôl -- a helyes mérték keretei között igazolni. Ugyanakkor azonban ismételten utaltunk arra, hogy e tekintetben a nevelés számára feltétlenül nyílt lehetôségek vannak a nehézségek leküzdésére.

A következô lépés most már önként adódik: rámutatni azokra a módokra és eszközökre, amelyek segítségével a testi élet nevelési célkitûzésünk szempontjából helyesen szolgálható.

Fontos, hogy az ilyen vonatkozású vizsgálódások megindulása elôtt az eszközök kiválasztásánál és a módok kijelölésénél követendô eljárás helyességének és egyöntetûségének biztosítása céljából egy, vizsgálódásunkat alapvetôen meghatározó kérdést tisztázzunk. Ez pedig a következô: nem volna helyes, ha a fenti fejtegetések alapján most már a testben valami, a lelki-szellemi bontakozást eleve gátló, károsan befolyásoló tényezôt látnánk. Ellenkezôleg: a test szükségképpeni kerete a lélek és szellem megnyilatkozásának; így tehát helyes, természetes fejlôdése esetében azokkal összehajló s azoktól nem elhajló, Isten alkotta életfeltétel. A módok és eszközök megválasztásánál tehát akkor fogunk helyesen eljárni, ha azokat abból a célból keressük, hogy általuk a test egészséges bontakozását elômozdíthassuk, mert ez egyszersmind arra is biztosíték, hogy ugyanakkor a lelki-szellemi fejlôdést is szolgáljuk. Másfelôl azonban sohasem szabad szemünk elôl téveszteni, hogy a testi életet szolgáló módokon és eszközökön át is éppen lelki-szellemi bontakozását célozzuk. A közbeiktatott testi fejlôdést elômozdítás nem cél, hanem csak eszköz.

Legegyszerûbb és legközvetlenebbül alkalmazott lehetôség a táplálkozás. A táplálkozás a nevelt korától, egyedi adottságaitól függ mind minôségben, mind mennyiségben. Általános szabályként állapítható azonban meg, hogy a helyes táplálkozásban nevelési szempontból a rendszeresség és a mértékletesség fontos. A táplálkozás csak akkor nem siklott át mellékvágányra, ha a test egészséges gyarapodását, fenntartását mozdítja elô és azt lelki-szellemi mûködések megjelenítésére minél alkalmasabbá teszi. A táplálkozás szükséges eszköz, de szánalmasan elszûkült az az emberi élet, ahol az élet színezôjévé és boldogító értékévé tolja fel magát.

A táplálkozás tulajdonképpen anyaghordás, az anyag feldolgozásához pedig pihenésre és célszerû mozgásra van szükség. Ezek tervszerû elômozdítása lesz az az újabb lehetôség, amelynek segítségével a testi élet irányításába beavatkozhatunk.

Fontos a pihenés, az alvás, mert egyfelôl az akaratunktól független idegpályák irányította szervek fokozottan zavartalan mûködését biztosítja, másfelôl a szellemi életet szolgáló idegrendszer megnyugtatását teszi lehetôvé. Ez a beavatkozás egyben az erôgyûjtés ideje is. A mai túlterhelt gyermeknél a kellô mennyiségû és megfelelô módon biztosított pihenés fokozottan fontos.

Az élet alapelvének azonban nem a pihenés mozdulatlansága, hanem éppen az állandó mozgás tekinthetô. Ezt úgy kell értelmezni, hogy a megszokott, fárasztó -- akár testi, akár szellemi -- munka más irányú, üdítô tevékenységre váltandó át. A nevelés szolgálatába állítható testmozgások a fokozódó tervszerûség sorrendjében a következôk: játék, testnevelés, torna és cserkészet.

A játék lelki kihatásait gazdag irodalom fejtegeti. Itt azonban a játékot csak mint a testi nevelés eszközét kívánjuk érinteni. A játék a legönkéntelenebb mozgás, és így ütemét a gyermek készsége, mozgásigénye határozza meg. Ez azonban korántsem jelent biztosítékot abban a tekintetben, hogy így egyben helyes és célravezetô is. Sokszor éppen fokozott mozgás látszik kívánatosnak a gyermek szempontjából; ilyenkor nem elégedhetünk meg a játékjelleg megôrzése céljából szükségképpen független játékkal, hanem a testmozgásba tervszerûen be kell avatkoznunk.

Ez az irányító beavatkozás a testnevelés, illetve torna keretében történik. Ma már a testnevelés és torna nevelôleg értékesítése egész külön szakképzés tárgya és az iskolákban okleveles testnevelôk kezében van. Tanácsosnak tartjuk, hogy ilyen irányú szakképzettséggel nem rendelkezô nevelô szükség esetén szakember véleményét kikérje. (Szukováthy I. dr., Kmetykó J., OTT.) Általánosságban csak két dolgot kívánunk hangsúlyozni: mint a nevelés minden ágában, úgy a testnevelésben is fontos az egyéni foglalkozás, mert nem egyszer káros lehet, ha a különbözôen megalkotott gyermekeket sorozatosan azonos feladatok elé állítjuk; másfelôl sohasem szabad szem elôl téveszteni, hogy a testnevelés és a nevelô torna a magasabbrendû nevelési célkitûzések megvalósíthatásának eszköze és nem kizárólagosan versenyzôk nevelése, vitás értékû rekordteremtô hullám kiszolgálója.

A testi nevelés szolgálatába állítható módok és eszközök közül legszerencsésebb, egyben a magasabbrendû nevelési síkok felé az átmenetet jelzô a cserkészet. (Alapító: Baden Powel. Nálunk kiemelkedô vezetôk: Sík S., Witz B., gr. Teleki Pál, Koszterszitz J.) A cserkészetnél világosan és tudatosan megfogalmazottnak látjuk a nagy nevelési eszmények érdekében vállalt önkéntes alárendelést. A gyermeket állandó és sokoldalú testi munkára, mozgásra készteti, kirándulásaival, hosszabb-rövidebb idejû táborozásaival visszavezeti a természet egyszerûbb, egészségesebb életrendjébe. Mindezeknél a nevelô értékeknél fontosabbak azok, amelyeket az erkölcsi és szociális nevelés terén érvényesít. Az áldozatkész segítés, a napi jótett nemes kötelessége, az állandó társas együttlét útján kifejlôdô közösségérzés nevelô hatásukban beláthatatlanul fontos mozzanatok. Az ilyen hangoltságú élet pedig szükségképpen jut el a lelki élet legmagasabb síkjára: a belsô életformát jelentô vallásosság magaslatára.

A cserkészet helyes közvetítô megoldást talál a testi nevelés tekintetében a történelem során jelentkezô végletek közt: ápolja a testi és lelki-szellemi nevelés-célkitûzéseket, de az elôbbit -- s ez biztosítja számára a katolikus világnézet egybehangzását -- az utóbbinak végsô hivatásában alárendeli. A test nem háttérbe szorul, hanem eszközjellege határozza meg a nevelésben elfoglalandó helyét.

Táplálkozás, pihenés, alvás, játék, testnevelés. torna és cserkészet azok a módok és eszközök, amelyek a nevelônek a testi élet alakulásába való beavatkozásnál rendelkezésére állnak. Tervszerû alkalmazásuk hatása kettôs lehet: gátakat tüntet el a fejlôdés útjából (negatív mozzanat), elômozdítja a nevelési célkitûzések megvalósításában keretül szolgáló egészséges test kialakulását és állandósulását (pozitív mozzanat).

5. A testi nevelés a különbözô korokban

Befejezésül nem lesz érdektelen röviden érinteni: hogyan változtak a testi nevelés célkitûzései, módszerei és eszközei a történelem során? A testi nevelés történetének rendszeres tárgyalása a neveléstörténet és nem az általános neveléstan körébe tartozik. Ezért e helyen az egyetemes neveléstörténet egy fejezetének beiktatása helyett arra kívánunk rámutatni, hogy miképpen ismerhetô fel a testi nevelés a történelem során is a mindenkori élet- és világszemlélet függvényének. Ha valamelyik kor szemléletsíkjai anyagelvûek voltak, a testi nevelés természetszerûleg elôtérbe került vagy éppen öncélúvá ferdült. Ellenkezô esetben jelentôsége tekintetében hanyatlást mutatott.

A kereszténységet megelôzô pogány kor világszemlélete a földi életre határolt volt. Az érzékelésen túli világ a földi élet mintájára színezôdött és az utóbbitól nem annyira léttartalmi, mint inkább minôségi és mennyiségi fokozatok különítették el. Ez az érzékelésen túli világ az emberek életében nem a szabályozó elv vonzóerejével, hanem inkább a földi életet meghatározó végzet erkölcsileg elnyomorító súlyával hatott. A vízszintes síkú életszemlélet hasonlóan szûk és anyagelvû volt, ami a nagyobb népi közösségek, államalakulatok vonatkozásában azok hatalmi célú politikájában, a tömegharácsolás határán mozgó támadó hadjárataiban jut kifejezésre. Az ilyen célkitûzésektôl vezetett közösség részére legnagyobb értéket az erôs, edzett, elszánt harcos jelenti. Nem csodálkozhatunk tehát azon, hogy az ókori népek egyik városállama (Spárta) a nevelést egyszerûen a testi nevelésre szûkíti le és nevelési eszménynek az erôs, ügyes harcost teszi meg. Ez a szemléletmód nem ismeri el az embert, az egyént, a kibontandó személyiséget nevelési célnak. Az általa irányított állami szervezetben amint a gyenge vagy nyomorék újszülöttre Taygetos, úgy a harcban súlyosan sérültre az istápolás hiányában bekövetkezô halál vár. Nagy történelmi megrázkódtatásoknak kell bekövetkezniük, hogy az emberiség egy része beláthassa: a földi élet célja az Istentôl küldött lélek örök istenközelségre méltóvá tevô megnemesítése. Azt pedig még kevésbé értékelte, valósította meg egyetemesen a népek életét irányító politikai hatalom, hogy minden társadalmi, állami berendezkedés annyiban értékes és helyes, amennyiben ezt a belsô hívást kôvetô emberi irányvevést elômozdítja.

Ez a megismerés következik be a keresztény középkorban. Az már az élet egyetemes és történelmileg igazolható ütemébôl következik, hogy az erôs, egyoldalú hatásra hasonló erejû, de merôleges visszahatás következik. Így magyarázható a testi nevelést illetéktelenül elôtérbe toló pogány-kori nevelésgyakorlattal szemben a keresztény középkor nagyfokú érzéktelensége. A keresztény élet tengelye függôleges irányú, a középkori ember életszemlélete az Istenben betetôzést nyerô világszemlélettel nem kiegyenlítôdésre törekszik, hanem annak magát feltétlenül alárendeli. E világ embereszménye nem a harcos többé, hanem az elmélyülô lelki életet élô ember, aki a testben a földi ,,siralomvölgy'' súlyos tehertételét látja. Az Istenben teljes eszményekkel eljegyzett emberi lélek nem kíván porhüvelyérôl tudomást venni, ha pedig ennek követelôdzései az eget sóvárgó zsolozsmák hangjain át feldübörögnek, nemes aszkézissal azokat nem átértékelni, hanem letörni igyekszik. A testnek ápoló erôsítése a minden magasabb lendületet letörni akaró ösztönösségnek lehetne melegágya!... Ennek az elgondolásnak szélsôséges kilengôi (herezis!) voltak a manicheusok, a katharok és a flagellansok. Amikor pedig a keresztény tanok terjedésével nemcsak a lelki fejlôdésükben a krisztusi tan magaslatáig tisztult egyének veszik fel a keresztséget, hanem egész közösségek, népek, fajok térnek meg, kialakul az ôsi pogány erôket és a keresztény eszméket kiegyenlíteni igyekvô társadalmi képlet: a lovagság. A lovagi eszményben a nyers testi erô szellemi, erkölcsi tartalmat nyer mint célképzetet. A gyengék védelmében kifejtett testi erôfeszítés éppen úgy elsôrangúan erkölcsi célú, mint a Szentföldért folytatott harcok az istenszolgálat jelképes megnyilatkozásai.

A középkorban jelentkezô természetes visszahatást lendítô erô pályájának megfutása után kerülhetett csak sor a két véglet összefogására, szintézisére. A testi élet neveléstani vonatkozásaiban ez az újkori nevelés feladata. Nem volna helyes, ha ezt a kiegyenlítô összefogást az újkort sokban jellemzô megalkuvó elvtelenség, eszménytelenség következményének tulajdonítanók. Nem olyan elvi bizonytalanságról van itt szó, amely nem tudna választani a két sarktétel között, hanem a fejlôdés során természetszerûleg jelentkezô mélyebb belátásról. Amint a fejlôdô tudományok fénye mellett az ember egyre inkább belátja, hogy a világot nem az ellentétes erôk pattanásig feszülése tartja fenn, hanem a végtelen Isten mindent összehangoló, kegyelemteljes szeretete, úgy azt is be kell látni, hogy az emberi élet két nagy mozzanatának, testnek és léleknek nem egymás ellen kijátszására, hanem egy végsô, mindeneken felülálló cél érdekében összehangolására van szükség. -- Ezért az újkor nevelését egyre kevésbé bizonytalanul az az igyekezet hatja át, hogy a testi nevelést úgy illessze be az egyetemes nevelésbe, hogy a végsô lelki-szellemi jellegû nevelési célkitûzést annak közremûködésével fokozottan szolgálhassa. A test a helyes célkitûzésekkel dolgozó újkori nevelés elôtt nem célképzetté emelhetô mozzanat és nem figyelemre sem méltatott, kisemmizendô vagy cselekvôleg letörendô tehertételtömb, hanem a teremtésben megnyilatkozó isteni gondolatot megsejtve az Isten felé feltisztulásra elhívott lélek földi megjelenéskerete. Eszköz, amelyet azonban egyszerû célszolgálata helyes mértékben értékeltté és megbecsültté tesz.

Az újkori testnevelésnek, ha megfelelô utakon kíván járni, ezeknek a meggondolásoknak a következményeit magára vonatkozólag is le kell vonnia.

Irodalom

Scholtz K.: Egészségügyi ismeretek. II. köt. Bpest, 1928

Darányi Gy.: Az iskoláskor egészségügye. Bpest, 1933

Benedek L.: A tanulás egészségtana. A Gyermek. 1935. évf. 1--3. sz.

Séguin, E.: L'éducation physiologique. Paris, 1931

Fischer--Defoy: Der Schularzt. Karlsruhe, 1928

Czerny, A.: Der Arzt als Erzieher. Leipzig, 1917[4]

Scipiades E.: Az iskolaorvos tudnivalói a nôorvos szempontjából. Orvosképzés, 1934. évf. 2. sz.

Páldy E.: Az érzékek nevelése. Néptanítók Lapja, 1934. évf. 2. sz.

Laquer, Fr.: Hormone und innere Sekretion. Dresden-- Leipzig, 1928.

Diem, C.: Theorie der Gymnastik. Berlin, 1930

Dalmady Z.: A sportok egészségtana. Bpest, 1923

Schnell, W.: Biologie und Hygiene der Leibesübungen. Berlin--Wien, 1929

Peters, A.: Psychologie des Sportes. Leipzig. 1927

Knoll, W. und Arnold, A.: Normale und pathologische Physiologie der Leibesübungen. Leipzig, 1933

Szentpál O.: A serdülô kor mozgáskultúrájáról. A Gyermek és az Ifjúság, 1934. évf. 4--6. sz.

Scipiades E.: A nôk testnevelésének jelentôsége és annak módjai. Pécs, 1930

Kovács R.: Mozgás-mûvészet, mozgás-technika, mozgás-öröm. Testnevelés. 1937. évf. 1. sz.

Pallat, L. and Hilker, Fr.: Künstlerische Körperschulung. Breslau, 1926

Dückstein Z.: Mûvészi és versenytorna, a magyar ifjúság testnevelésének elômozdítására. Bpest, 1935

Kmetykó J. és Misángyi O.: A nevelô testgyakorlás tanításanyagának csoportosítása. 4 köt. Bpest, 1929

Drózdy Gy.: A testnevelés kapcsolata a többi tantárggyal. Világosság, 1933. évf. 2. sz.

Hilker, Fr.: Neue Wege der Körpererziehung in der Schule. Langensalza. 1925

Kovács R.: Újabb problémák a testnevelés terén. Testnevelés, 1932. évf.

Klinge, E.: Neubau der Leibeserziehung in der Schule. Langensalza, 1934

Berger, F.: Körperbildung und Menschenbildung. Langensalza, 1931

Mezey F.: A testnevelés és sport a jellemnevelés szolgálatában. Testnevelési Tanárok Közlönye, 1936. évf. 9--10. sz.

Möckelmann, H.: Körperbildung und Perschönlichkeit. Langensalza, 1933

Ilosvay-Schrott S.: A testnevelés az emberi munka gazdaságosításának szolgálatában. Testnevelés, 1935. évf. 1. sz.

Ilosvay-Schrott S.: A testnevelés a szociálpolitika szolgálatában. Testnevelés, 1935. évf. 2. sz.

József Ferenc kir. herceg: Sport és nemzetnevelés. Bpest, 1925

Ivankovits K.: A magyar testnevelés fejlôdése és szervezete. Bpest, 1935

Sík S.: A cserkészet. Magyar Szemle Kincsestára 105. sz. Bpest, 1930

Temesy Gy.: A nevelô iskola és cserkészpedagógia. Magyar Középiskola, 1937. évf. 3. sz.

Gönczy: Munkaiskola és cserkészet. Orsz. Polg. Isk. Tanáregyesületi Közlöny, 1935. évf. 8. sz.

Király Dezsô: Modern testnevelés képben és írásban. Budapest, 1932

Schmidt Ferenc: A tanulók testi gyarapodásának és szellemi fejlôdésének kapcsolata. Orsz. Polg. Isk. Tanáregyesületi Közlöny. 1934

Szondi Lipót: Az iskolás gyermek testi méretei. Budapest, 1929

Fináczy Ernô: A középkori nevelés története. Budapest, 1914. A renaissancekori nevelés története. Budapest, 1919

Békefi Remig: A káptalani iskolák története Magyarországon. Budapest, 1910

Weszely Ödön: A korszerû nevelés alapelvei. Budapest, 1935

Cser János: Korszerû magyar lélektani és nevelésügyi tanulmányok. Budapest, 1934.


Az értelmi nevelés

Az értelmi nevelés[2]

1. Az értelem mint szellemi megismerô tehetség

Az elôzô fejtegetések azzal záródtak, hogy a test a magasabbrendû, szellemi kibontakozásnak Isten alkotta kerete. A szellemi élet alapja az egyes embernél a szubsztanciális lélek, aki mind megalkotottságában, mind a megnyilatkozását meghatározni tudó, tôle másnemû megkötöttségek (vö. a testi életrôl említetteket) tekintetében páratlanul egyénített.

Mindez -- akárcsak a testi életnél látható volt -- nem zárja ki, hogy valamennyi lélekre érvényes, általánosító megállapítások ne lennének tehetôk. Ezért bizonyítást mellôzve kész kiinduláspontként felvesszük a tudományos gyakorlat azt az általánosan ismert tételét, hogy a lélekben értelem, érzelem és akarat különböztethetô meg. Ez azonban nem jelenti a lélek megosztottságát. A tehetségek a lélek egészétôl egyenként el nem különíthetôk, amint maga a lélek sem azonos e három tehetség puszta együttesével. Nemcsak a teremtô Isten e legmagasabb rendû alkotásában, a lélekben, de még az egyszerû búzaszemben is van az elkülöníthetô mennyiségeken és minôségeken túl valami többlet, ami az egészet összefogja.

Mindezek a meggondolások nem állnak ellentétben azzal a nevelô gyakorlattal, amely a lélek egyes alaptehetségeit (értelem, érzelem, akarat) külön nevelôi eljárás tárgyává teszi. Fontos ellenben az, hogy a nevelô e munkában mindig szem elôtt tartsa: a kimûvelendô lélektehetség az egész lélek kiszakíthatatlan része és a ,,rész'' fennállása, értéke egyaránt e belsô, vitális összhang meglététôl függ.

Ilyen meggondolások alapján lehet beszélni értelmi, esztétikai, erkölcsi, társadalmi és vallási nevelésrôl.

Az értelmi nevelést célkitûzésében, módszereiben és lehetôségeiben egyaránt meghatározza a lélek egyik, értelemnek nevezett alaptehetsége. Ezért mindenekelôtt a) az értelem mibenlétérôl, majd b) az értelem mûködésérôl kell szólnunk.

a) Az Istentôl teremtett lélek megalkotottságában, minôségei viszonylatában hozza magával az emelkedés, az Isten felé törés irányvevését, nosztalgiáját, amely a kegyelem áramlásában lesz teljes és egyben lehetséges. Nem tévesztendô ez össze a platoni bölcselet homályos képzetével, amelyet az egykori idea-világról alkotott. Tényleges, konkrét, apriori lélektartalmak, képzetek az elinduló lélekben nincsenek. A lelki élet felépítendô katedrálisának kövei pedig a világ megismerése során felhalmozott képzetek lesznek. A külsô, érzékelhetô és érzéken túli világnak a megragadását, lelki tartalommá áthasonítását, röviden: ezt a szellemi megismerést végzi az értelem. Az értelem tehát szellemi megismerô tehetség.

A lélek alapmozzanatai, tehetségei közt az értelmet a megismerésnek ez a befogadó jellege különíti el. Az értelmi megismerés központi irányú, centripetális. Beilleszkedik az értelem a másik két lelki tehetség körébe. Hiszen a világ belsô képét kialakító munkája nem lehet közömbös a lélek közvetlen hatásirányában központi jellegû, centrális alapmozzanatára, az érzelemre, sem a kettejüktôl minden bizonnyal jelentékenyen meghatározott, kifelé törô, centrifugális akaratra.

b) Az értelem megismerô munkája már az újszülöttnél megkezdôdik. A csecsemô-, gyermek-, serdülô-, ifjú- és felnôtt koron át terjedelmében, ütemében, minôségében természetesen változva, de lényegét tekintve azonos módon tör célja felé.

Kezdetben a megismerés a felületen mozog, az értelem az érzékek felfogta érzettartalmakat vetíti át pusztán a fizikai valóságból élettani folyamatok útján szellemi síkra. Hamarosan következik ezután az összefüggés egészen szellemi jellegû mozzanatának felismerése. (Az egyéves kisgyermek már ismeri a csörgôt tartó kéz megmozgatása és a zörgô hang jelentkezése közt fennálló összefüggést.) Az összefüggés felismerése azonban kezdetben a puszta egymásután sorrendjének sejtelme, nem pedig az ok és okozat kapcsolatának tudása. Ennek megragadása és keresésének belsô kényszere is korán kezdôdik, de a serdülô korban nyer fokozott elmélyülést. Innét kezdve azután kiteljesedése az emberi élet egész során át észlelhetô.

Ha most az értelem mûködését a megismerô alany korától függetlenítve tekintjük át, akkor három mozzanatot különböztethetünk meg. Elsô a keresés. Az értelem belsô, mûködési kényszerétôl hajtva tör a világ megismerésére. A szemléletek tartalmából anyagot gyûjt, azokat felsôbb rendszerbe igyekszik foglalni (összefüggés-keresés, ok- és okozati kapcsolatkutatás). Ennek a gyûjtô és rendezô elômunkálatnak eredményeképpen jelentkezik az értelmi mûködés második mozzanata, a megismerés. A megismerés tulajdonképpen szellemileg birtokba vevés. A megismert valóság éppen a megismerés fokának világosságában válik a megismerô alany teljes lelki tartalmává, amennyiben a megismerés tárgya anyagi valóság, így egyben szellemi tartalommá és ennélfogva magasabbrendûvé. Ily értelemben már a puszta megismerésben felismerünk a befogadás receptív mozzanata mellett egy másnemût: egy alkotó, kreatív mozzanatot. Ez az alkotó mozzanat nyer fokozott hangsúlyt a szellemi megismerés utolsó, egyben legmagasabb rendû fokán: az intuitíve meglátásban. Az értelem itt mintegy megkerülve az átlagos szellemi megismerés nagy vonásokban ismertetett, kitaposott útját, a titokzatos megvillanás pillanatában egészében ragadja meg a megismerés tárgyát és így az elôtte nem fokozatosan világosodik meg, hanem a mûvész lelkében felvillanó mûvészi koncepció módjára egyszerre a maga teljességében jelentkezik. A felfedezéseknek rendszerint ez a lelki története. Az intuitíve meglátás eredményét csak azután tette a felfedezô tudós a szellemi megismerés szokásos útján mások számára is járhatóvá. (Newton.)

Fennebb az értelem munkáját a lelki élet katedrálisához hordandó kövek gyûjtéséhez hasonlítottuk. Amint azonban a katedrális nem puszta kôhalmaz, nem is csak kövek még oly arányos egymás mellé és egymásra helyezése, hanem a kô-mivolt elhomályosuló háttérbeszorulása folytán egy nagy eszme, egy mélységes érzelmi tartalom kifejezése, úgy az értelem mûködése sem mindössze a gyûjtés, hanem a gyûjtött szellemi tartalom elrendezése, egy nagyobb összefüggésbe foglalása is, sôt végsô célja csak ez és semmi más.

Az értelem és mûködése értékét az adja meg, hogy tiszta világ- és életképet szerez az ember számára, ennek alapján a megismerés tárgyául szolgáló világot értelmezi. A jól berendezett életben pedig ez a megvilágított és értelmezett világ- és életkép nem merev ismeretanyag, hanem az egész életgyakorlat útját megvilágító és részben meghatározó élettartalom.

2. A fejlôdô és bontakozó értelem

Az elôzô fejezetben érintettük az értelem mûködését az ember fejlôdése során. Tekintettel neveléstani célkitûzésünkre szükségesnek mutatkozik, hogy ezt a kérdést lélektanilag kissé részletesebben is megvilágítsuk.

Ismételten utaltunk arra, hogy a minden magasabbrendû erôfeszítést hiábavalóvá silányító determinizmussal szemben nem volna helyes a másik véglet túlzó álláspontjára helyezkedni és a lélek bontakozását illetôleg a testi határozmányok, életkörülmények befolyását kereken tagadni. Hiszen a lélek feltétlen és minden befolyást eleve kizáró Isten felé ívelése csak annyiban különbözne a determinizmus név alatt ismert meggondolástól, hogy optimisztikus lenne. De az erkölcsileg jó és rossz közt folytatandó küzdést és az éppen e küzdésbôl feltisztuló erkölcsiséget éppen úgy lehetetlenné tenné, mint a komor, lehangoló, pesszimista determinizmus.

A lélek bontakozását, így tehát az értelem fejlôdését is befolyásolják mind a testi határozmányok, mind az élet, környezet közvetett és közvetlen benyomásai. Az értelem különbözôségét az egyes embereknél nemcsak az Istentôl megalkotottság apriori határozmányai, hanem az egyéni testkeret és élet különbségei is magyarázzák.

Amikor alább az értelem bontakozó fejlôdését az emberi életen kísérjük végig, akkor csak általános kereteket adhatunk, mert tényleges tartalmat mindig a fenti határozmányoktól módosított egyéni életteljesség ad.

a) A csecsemô- és kisgyermekkorban az értelem mûködése három mozzanatot mutat. Elôször az értelem rátárul a benyomások özönével ráható külsô világra. Eleinte minden, késôbb is sokféle új. Az élet e színes bôségével szemben a gyermek nem tud válogatólag fellépni, hiszen az érékelést, ezt megelôzôleg értéknorma felállítását tenné szükségessé. Itt csak egy lehetôség van: kitárt értelemmel befogadni a külsô világ benyomásait. (Perez, Cramouselle, Erdey.) A gondos nevelônek ezért arra kell ügyelnie, hogy a benyomások lehetôleg felfogható mennyiségben és az értelmi gyarapodást szemmel tartó módszerességgel érjék a gyermeket. (Játéktárgyak, játékok, mesék, a gyermek kérdéseire adott válaszok.)

A befogadást a benyomások elraktározása követi. Nem lehet szó itt tervszerû elrendezésrôl. Ehhez átfogó szempontokkal a gyermek még nem rendelkezik. Inkább egyszerû megrögzítés ez, gyûjtés a nyom nélkül el nem engedés valami ösztönös sejtelmével.

Végül a befogadott és elraktározott tartalmakat újra átéli, az egyes tartalmak közt kapcsolatot teremt. Ez a feldolgozás munkája, amely arra utal, hogy az értelem nem képes mozdulatlan kövek egymásra rakására, hanem életet jelentô állandó mûködésével megkezdi mindjárt a szerves, vitális lélektartalom szintézisét. (Mendouse.)

b) Ezek az értelmi tevékenységek a gyermekkorral nem szûnnek meg, az emberi élet során mindvégig tartanak, az újabb mozzanatok nem ezek folytatói, hanem ez alapvetô értelmi mûködéseket alakító, rendezô, irányító elemek. Ilyen mindjárt a kisgyermek- és a serdülôkor ok- és okozati összefüggést keresése. A megismerô értelem már nem pusztán tudomást vesz a dolgokról és jelenségekrôl, de azokat okaiban akarja megismerni, hogy ne csak felfogja, de meg is értse ôket. A ,,mi van?'' kérdése mellett most állandóan felbukkan a ,,miért?'' is. Ennek a fejlôdésben rendszeresen fellépô jelenségnek módszertani következményeit az oktatásban éppen úgy le kell vonni, mint a nevelésben. (A közlô módszert felváltja a megvilágító és magyarázó módszer.)

De van az értelem fejlôdésével kapcsolatban egy másik új vonás is. A fejlôdô értelem -- támogatva az ösztönösségbôl a tudatosság fokára tisztuló erkölcsi érzéktôl -- megismeri az abszolút érték fogalmát. Az érték nemcsak mozdulatlan érvényesség, de szabályozó elv is. Ebbôl önként adódik, hogy a dolgokat és jelenségeket viszonyítja a megismert értékekhez. A viszonyítás eredménye kétféle lehet: össze- vagy elhajlást állapít meg. E vizsgáló, mérlegelô tevékenységnél nem áll meg az ember, hanem ezentúl a szellemi gyûjtés és elraktározás körét a válogatás során értékesnek minôsített tudattartalmakra szûkíti le, tehát az eddigi gyûjtés munkája egy új jeggyel bôvül: kritikával gyûjtés lesz. Csak az kell, megtartásra csak az érdemes, ami értékes. (Természetesen ez nem zárja ki a fél- vagy éppen áligazságok elfogadását, mert -- kivált még kialakulatlan egyéneknél -- az értéknorma maga tévesen is megválasztott lehet.)

Az értékes szellemi tartalmakkal töltekezés munkájában az igazi indíték serdülônél és ifjúnál nem az abszolút érték mindenen felülálló érvényességének szeretete, az Isten keresésének és meglelésének ez az intellektuális formája, hanem egy alanyibb mozzanat: az egyéniség és a maga egyéniségének szolgálata. Az ifjú egyre áthidalhatatlanabb élességgel látja a világ és önmaga kettôsségét. Bár, ha nem is mindig tetteinek, de a maga szándékainak ismerete alapján, magát a tömegben jelentkezô közösséghez viszonyítva jobbnak tartja, de érzi annak fölényét, erejét. Ezzel a fennebb vázolt, maga egyéniségét szolgáló értéktöltekezéssel erôt kíván magának gyûjteni az egyenlôtlen küzdelemre. Az ifjúkor értelmi tevékenységében mindig van tehát valami alanyi, ami az említett egyéniségszolgálattal áll összefüggésben. Ez nem fogyatkozás, hanem természetes velejáró.

A felnôtt ember fejlôdése során eljut a nemes szocialitás fokára, amikor nagyszerû feladatának ismeri fel a másokért és másokban élés kötelességét. Az erre a fokra eljutó ember értelmi tevékenysége a másoknak is adó lélektartalomszórás. A világgal szemben nem védelmi állásban helyezkedik el az ifjú módjára, hanem a gazdag lélek derûsen készséges adása jellemzi. A lelki és így egyben értelmi kincs csodálatosabb a mesék kifogyhatatlan kincsesbányáinál, mert míg azok változatlanul gazdagok, emez minél többet ad magából másoknak, annál gazdagabb lesz.

Végül a felnôtt értelmi tevékenységét a keresésen túljutott kiegyensúlyozottság jellemzi. Nem megmerevedést jelent ez, hanem az erôk határainak ismeretét. Az értelem megismerését a tény, ok és mód vonalán minden gazdagsága ellenére olyan csodálatos alépítménynek tekinti, amelynek betetôzôje a transzcendens síkok felé ívelô hit. Ebben a tekintetben éppen úgy fölötte áll az értelem és hit naiv ellentétének, mint valami hasonlóan indokolatlan ismeretelméleti viszonylagosságnak. Az értelem erre a fokára eljutott ember a látó ember.

Vonatkozó fejtegetéseink elején abból indultunk ki, hogy a lélek megkülönböztetett alaptehetségei ellenére is osztatlan egység. Másik alapvetô megállapításunk az volt, hogy az értelmi tevékenység felvevô, centripetális jellegû. De a bontakozásban megismert értelmi tevékenység arra utal, hogy ez a felvevô gyûjtés csak alapvetés, amelyikre felépül az élet teljességébe illeszkedô értelmi tevékenység: a csodálatos gazdaságú világ- és életképet megvilágítás és a gyûjtött, rendezett szellemi ismeretkincset sugározva adás nagyszerû gesztusa.

3. A szellemi ébredés szolgálata

A szellemi élet kétségtelenül megindul tervszerû nevelô beavatkozás nélkül is. Ezt az igényt megalkotottságánál fogva magában hordozza az ember. Ha azt akarnók bizonyítani, hogy ezzel a ténnyel a nevelés kérdése nincs megoldva, akkor csak ismétlésbe bocsátkoznánk. Azért csak utalunk a pedagógiai naturalizmusról fennebb elmondottakra (Rousseau).

A szellemi élet tervszerû szolgálatát meg kell éleznie bizonyos elôkészítésnek, igényébresztgetésnek, eleve irányszabásnak. Nálunk a rend-, módszeres és tervszerû szellemi nevelés az iskoláztatással kezdôdik, de nagy hiba volna azt hinni, hogy az iskolai nevelést semmiféle irányítás sem elôzi meg. Az ilyen vonatkozású feladatok az iskoláztatás elôtt a családra hárulnak, amelynek feladata korántsem szûnik meg e vonalon sem az iskolába beíráskor.

Mindaz, ami otthon a szellemi élet ébresztgetése érdekében történik, az élet valóságának közvetlen hatáserejével tör érvényre. Nemcsak az erkölcsi vonatkozásokban döntô súlyú a példa, hanem jelen fejtegetéseink tekintetében is. A szülôk magasabb tárgyköröket érintô beszéde, gazdagabb szókincse, a könyvolvasásban elmélyülô felnôtt látása, a család nem kötelezô berendezési tárgyként kezelt könyvtára, az íróasztalnál hosszú délutánokon át dolgozó apa munkája mind egy, a gyermek elôtt még ismeretlen, gazdag világ sejtetôi, amelyek már csak a gyermek utánzó hajlamánál fogva is késztetik behatolni annak csodálatos rejtelmeibe. A szülôi ház, maguk a szülôk e sugalmazó hatása fontos mozzanat, de tervszerûnek nem mondható. (Imre S., Weszely Ö., Bognár C.)

A családi nevelésnek azonban bôven nyílik lehetôség tervszerûen is beállani a szellemi élet ébresztgetésének szolgálatába. Ilyen mód mindjárt a játékszerek megválasztása. Sajnos, a játékszeripar messze van attól, hogy neveléstani hivatást vállalhatna. Ha minden játékszergyárnak volna csak egy lélektanilag képzett nevelô tanácsadója, nem olvashatnánk például az állatképes könyvek ábrái mellett olyan versikéket, amelyek a gyermekdedséget és a badarságot vészesen összetévesztik. Még így is igen sok játék ügyesen beállítható a szellemi ébresztgetés szolgálatába. (Kezdve a legkülönbözôbb színeket ábrázoló kockajátéktól a legújabb technikai és vegytani játékokig.) A játékszerek mellett nem egy olyan játék is van, amely egyenesen a szellemi vonatkozású érdeklôdést szolgálja. (Híres emberek nevének elsô és utolsó betûjét megadják, a hiányzó betûk helyére pontot tesznek; találgatással meg kell fejteni. Megadott kezdôbetûvel zálogadás terhe mellett városnevek mondandók stb.)

De mennyi alkalma van a szülônek arra, hogy egy-egy elejtett szó kapcsán úgy szóljon gyermekéhez, hogy szavai esetleg komoly elhatározások, irányvevések megindítói legyenek a szellemi élet vonatkozásában.

A tanítgatás azonban mindig közvetlen a gyermek igényébôl és nem a felnôtt még oly jó szándékából adódó legyen.

Hatásos eszköz a mese is, amely nemcsak az erkölcsi vagy szociális nevelés szolgálatába állítható, hanem fogalmaival gazdag indítást ad szellemi téren is. (Nógrády L.) Mind a mese, mind az élet mindennapi fordulatai sorozatosan alkalmat nyújtanak arra, hogy erkölcsi alapfogalmakat megvilágítsunk a gyermek elôtt. Az ilyenek ébresztette gondolatok tartalmilag, formailag egyaránt nevelô értékûek.

Vagy említsük a családi otthon legmélyebb, legmelegebb ajándékát: az imádkozni tanítást. Az ima az életre táruló gyermek elôtt végtelen távlatokat nyit meg. Fölsejdülnek elôtte a transzcendens világ roppant, lenyûgözô méretei, élettartalmat jelentô szent fogalmak. Természetes, hogy mindez a gyermeket további gondolatfûzésre sarkallja, és amikor ezek során elakad, új, kiegészítô ismeret szerzésének vágya tölti el,

Fogalmilag nehezen megragadható, finom mozzanatok azok, amelyek a családi életben e vonalon is a nevelés szolgálatába állíthatók. Lehetôségükrôl, fontosságukról lehet szólni, kimeríteni ôket lehetetlen; alkalmazásukról szabálykönyvet írni legsajátabb lényegük végzetes félreismerése lenne. Csak a nagy értékek és a gyermek végtelen szeretetétôl áthatott szülô érzi és érezheti meg helyesen, mikor, mivel és hogyan lehet a serkenô kis értelmet odahajló melegséggel további lendülésre bírni. De a mozzanatok fontossága félreismerhetetlenül nagy. Alakuljon bárhogyan egy ember szellemi élete, mindvégig ,,tabula scripta''-ként magán viseli azokat a jeleket, amelyeket az otthon láthatatlan keze vésett lelkébe.

4. A fejlettebb értelem szolgálata

Ha a gyermekben a szellemi tevékenység ébresztgetése -- párhuzamosan haladva a gyermek értelmi fejlôdésével -- megtörtént, akkor kerülhet sor az immár fejlettebb értetem szolgálatára. Amint az ébresztgetés munkája jelentékeny hányadban a szülôi házra hárul, úgy az újabb feladat nagyobbrészt az iskolai munka keretében nyer megoldást. Természetesen a szülôi ház segítô és kiegészítô közremûködése az eredményt csak teljesebbé teszi és így végül a gyermek javát szolgálja.

Az iskola, ha e feladatát minél maradandóbb sikerrel akarja elvégezni, akkor abból a meggondolásból indul ki, hogy a gyermeki lélek nem üres tartály -- amint azt a régi neveléstan hallgatólagosan feltételezte --, amelybe az új ismeretek betölthetôk és amelyben megôrizendôk, hanem olyan élô, személyes erôegység, amelybe minden csak önkéntes, élményesített áthasonítással jut be.

Ez a belátás kettôs feladat elé állítja az iskolát: a) meg kell indítani tervszerûen azt a szellemi mûködést, amelynek vitális lüktetése nélkül nincs szellemi gyarapodást jelentô hasonítás; b) ezt a meginduló és igényesen követelôdzô szellemi mûködést feldolgozásra alkalmas, tehát élmény formájában közvetített szellemi tartalommá váltható anyaggal kell ellátni.

a) A szellemi mûködés tervszerû megindításának egyénenként más és más módon kell történnie. A nevelés elméletében ma már közhely, gyakorlatában azonban távolról sem általánosan megvalósított az egyénileg foglalkozás követelménye. -- Az élet eleven erôvel igazolja, hogy különálló és elkülönült adottságú egyedek vagyunk; csak egyéni lehet tehát az a módszer, amellyel a szóban forgó szellemi mûködés tervszerûen megindítható. (Adler, Jung).

Az egyénileg foglalkozásnak azonban elôfeltétele a gyermek alapos megismerése. Különösen kisebb-nagyobb tehetségeinek felismerése bír e tekintetben fontossággal, hiszen ez úton lehet leginkább a gyermek önbizalmát fokozva szellemi mûködésében a kívánatos elevenséget elôidézni. (Claparède, Binet, Bobertag, Meumann, Schneider, Ranschburg, Nagy László, Mester J., Várkonyi H., Schmidt F., Schnell stb.)

Ennek a szellemi elevenségnek megjelenés-formája bizonyos fokú érdeklôdés, amelyet a hagyományos neveléstan (Herbart) az értelmi nevelés végsô eredményének tekintett, de amelynek megléte -- gondolatunk szerint -- a fejlettebb szellemi mûködés elején sem nélkülözhetô. Ezt az érdeklôdést a nevelô-oktatónak lehetôleg fokozni kell. Nagy kár volna azt kárhoztatnia, még ha -- kivált kisebb korban -- az ártatlan kíváncsiskodás formájában jelentkezik is. Ez az érdeklôdés az a vitális hajtóerô, amely a szellemi gyarapodást kívánatossá teszi, irányítja és sok vonatkozásban egyáltalán lehetôvé teszi.

A gyermek azonban nem rendelkezik a felnôtt kitartásával. Az érdeklôdés megindította lendület igen sokat veszthet iramából, ha a meginduló munkát nem kíséri elég hamar szemmel látható siker. A kezdô gyermek ehhez leginkább az utánzás közvetítésével juthat el. Az így megvalósított eredmény ugyan nélkülözi az eredetiség egyébként oly fontos jegyét, de más tekintetben majdnem olyan, mint a ,,nagyoké'', és ebben rejlik sarkalló ereje. Korántsem akarjuk azt állítani, hogy az utánzásnak a nevelésben és oktatásban egyedül ezt a szerepet szánjuk. Csak arra kívánunk rámutatni, hogy jelen célkitûzésünk megvalósítása érdekében hogyan és mennyiben alkalmazható.

b) Mindez azonban csak formai keret a szellemi töltekezésre, amelyet most tartalommal kell ellátni.

Mint már fennebb említettük, e tartalomnak élmény formájában kell jelentkezni a befogadásra kész gyermek értelme elôtt. Az élmény kezdeményezésében is módszeresen kell eljárni. A határozott tárgyi valóság keltette élmény általában egyszerûbb, mint elvont tartalmak belsô élményesítése. Ezért a fejlôdô és nem kifejlett értelem szolgálatában legtanácsosabb kezdetben a környezô világ érzékelhetô valóságait élményesíteni. Ezek az élmények az érzékszervek útján bejutott érzetekre támaszkodnak kialakulásukban. E tekintetben fôleg az a két, magasabbrendûnek is nevezett érzékszerv (szem és fül) jön tekintetbe, amelyek érzetei alkalmasak arra, hogy az értelmi nevelés szempontjából tekintetbe jöhetô szellemi tartalmakká váljanak.

Vannak emberek, akiknél e két érzékszerv különbözô erôsséggel közvetít élmény számára alkalmas érzeteket. Akiknél a látásérzetek játszanak döntô szerepet egy-egy élménytartalom felfogásában, megrögzítésében és felidézésében, azokat vizuális típusúaknak nevezik. Másoknál ugyanezt a túlsúlyt a hallási érzeteknél tapasztalhatjuk. (Auditív típus.) Ezeknek a megfigyeléseknek neveléstanilag és sajátosan jelen szempontunkból az a jelentôségük, hogy az ilyen típusokba sorolható gyermekeknél az élményanyagot érzékelés-fajképüknek megfelelôen igyekezzük nyújtani.

Nagyon lehatárolnánk azonban a gyermekek szellemi töltekezés-kereteit, ha csak esetleges típusuknak megfelelô érzettartalmakat óhajtanánk bennük élményesíteni. Az élménnyé válásnak legteljesebb módja az élményszerzônek minél nagyobb mértékû öntevékenysége. A cselekvéssel kapcsolatban a különbözô érzetfajoknak olyan változatos gazdagságú sora lép fel, hogy azok az élményt a lélekben sokszerûen gazdaggá, teljessé teszik. Külsô valóságoknak szellemi sajátunkká hasonítása legszerencsésebben a fokozott öntevékenység útján érhetô el. Az öntevékenységrôl alább még részletesebben lesz szó, de már itt meg kell jegyeznünk, hogy azon nemcsak a gyermek fizikai cselekvését értjük, hanem a nevelô-oktató behatásra meginduló belsô, lelki cselekedtetés eredményét is.

Az öntevékenység nemcsak az értelem szolgálatának módja és eszköze, de egyben útmutató is a továbbiakban szolgálandó cél tekintetében. Ez pedig az utánzáson csiszolódó értelemnek az önállóan teremtésre való segítése. Ez az a magasabbrendû ,,öntevékenység'', amely -- túl és fölül az adott valóságok sajáttá hasonításán -- újat, eredetit és a szellemi értékvilágot is gyarapítót teremt.

5. A tanítás mibenléte

Az imént fejtegetett öntevékenység a tanításnak kiváló eszköze, a tanulásnak pedig jóformán egyetlen módja. Éppen ebben a mozzanatban különül el a tanítás a szoktatástól, mert a szoktatott részérôl ez a közremûködés hiányzik. A még elôbb említett tanítgatástól a tanítást pedig a célkitûzésében megnyilatkozó tervszerûség, megvalósításában mutatkozó módszeresség és gyakorlatában jelentkezô rendszeresség különíti el.

A tanítás, ha a közelségüknél fogva zavaróan ható valóságoktól elvonatkoztatjuk, végsô elemzésben helyes fogalmak nyújtása és e fogalmak helyes vagy éppen termékeny kapcsolódási lehetôségeinek a kimunkálása. Ebben az elgondolásban benne van az ismeretközlés éppen úgy, mint az értelmi kicsiszolás és így a tárgyi tanítás és formális képzés hagyományosan kiélezett kettôssége kiegyenlítôdik.

A helyes fogalom minden tanítás alapja, közlése pedig tanításnak és tanulásnak elôfeltétele. A ,,közlés'' szó itt nem veendô módszertani értelemben, hanem átadást, a tanuló sajátjává tevését kívánja jelölni. -- A tanuló részérôl megszerzendô fogalom minôsége szerint a fogalomelsajátítás különbözô módon történhetik. Ha a fogalom egy tárgy sajátos jegyeinek összefogója, azaz a tárgy neve, akkor elég lehet az illetô tárgy megnevezése a lehetôség szerint támogatva a szóban forgó tárgy szemléltetô bemutatásától. Amikor egy viszonyfogalom megragadtatása a cél, akkor a viszonyítottak kapcsolatának, összefüggésének elemzése elkerülhetetlen. (Pl. a ,,nagyobb'', ,,több'' fogalma.) Elvont, pl. erkölcsi fogalom összefüggô cselekvéssorozat közlése útján ragadtatható meg. Az ok- és okozati összefüggésben álló jelenségek feltárása során elvonható fogalmak pedig már átvezetnek a második tanítási feladatkörhöz: a helyes és logikus fogalomkapcsolás tanításához.

A helyes fogalomkapcsolásnak, ítéletalkotásnak kétségtelenül alapfeltétele a helyes és elkülönített fogalomalkotás. De az ítéletben nemcsak fogalmak egymásmellettiségét látjuk, hanem van itt viszonymozzanat is, tehát így az ítélet helyessége e viszonyítás megfelelôségétôl is függ. A fogalomviszonyítás az ítélet kereteiben mint értelmi munka minôségileg a gépiesen megszokott kapcsolatteremtés és a genialis intuitio megvillanása közt mozog. Ide a tanítás elsegíthet, de e terület maga kívül esik a tanítás körén.

A fogalomkapcsolásnak egy, az ítéleten át közvetett alakja a következtetés. Tulajdonképpen itt már ítéletkapcsolásról van szó. Mellékvágányra siklás lenne most a következtetés gondolkodástani szerepérôl szólni. A helyes következtetésre való megtanítás fejtegetése is a részletes módszertan tárgykörébe tartozik. Ellenben itt helyénvaló annak a hangsúlyozása, hogy szorosan a nevelés mibenlétéhez tartozik -- túl a következtetés hagyományos formáinak tanításán -- a tanulókat ismeretszerzés, illetve megszerzett ismeretek szabatosabbá és így mélyebbé és maradandóbbá tétele érdekében a termékeny következtetés gyakorlatába való bevezetés. Ez az oktatást megint nemcsak formális szempontból szolgálja, hanem a tárgyi tudás gyarapításának és elmélyítésének is egyik elsôrangú eszközét adja a tanuló kezébe.

Az így értelmezett tanítás a való és fölötte álló világ minél teljesebb képeinek közvetítése a sejtelmesen feléjük táruló lelkek számára, akikben ez a csodálatos gazdagság szellemi síkon rögzítôdik meg. Ez a nagyvonalú áthasonítás egyesekben és az összességben az életszíntáj emelkedését jelenti; következôleg benne az Isten felé törô élet diadalmas ritmusa lüktet.

6. Az iskolai tantervek

Az elôbbi fejezetben azokra az általános elvekre utaltunk, amelyek minden tanítás alapját megszabják. Éppen átfogó általánosságuknál fogva ezek olyan formai keretek, amelyeket -- a tanulók értelmi fokának és a tanítás sajátos, közvetlenebb céljának megfelelôen -- az egyes iskolák tanítási anyagának kell kitöltenie. Ezért minden iskolafajnak a maga sajátos célkitûzésének, lehetôségeinek megfelelô módon körvonalazott anyaga tanterv-ében van megállapítva. A tanterv megszabja az egyes tantárgyak tanításának az illetô iskola szemszögébôl kívánatos célját és azt a tanítási anyagot, amely a cél elérése érdekében a tanításba bevonandó.

A tanterv tehát maga is átfogó keret, amelynek egyfelôl az egyes iskolafaj sajátos célkitûzését, másfelôl azonban -- a köznevelés széttagoltságát elkerülendô -- az egyetemes nemzetnevelési célkitûzéseket kell szem elôtt tartania. Az elsôt azzal szolgálja, hogy az illetô iskolafaj egyes tárgyait úgy választja meg és a tanításukkal elérendô célt úgy jelöli meg, hogy azok egy magasabb szempontban összefoghatóan, egymást kiegészítve mozdítsák elô az adott iskolafaj végsô célkitûzését. A második szempont figyelemmel tartása pedig azt jelenti, hogy egy iskolafajnak sem szabad megfeledkeznie arról: túl egyes iskolafajok szükséges és indokolt célképzetén, minden nevelô munkának megint csak szervesen és egymást kiegészítôen be kell kapcsolódnia az egyetemes nemzeti eszményeket szolgáló nemzetnevelésbe. A nemzet pedig, mint erkölcsi célkitûzésektôl vezetett és azok elérésén egybehangolt erkölcsiséget mutató cselekvéssel munkáló közösség, megvalósítandó céljaival szükségképpen utal arra az egyetemesen magasabbrendû emberire, amelyet elméleti alapvetésünkben a nevelés végsô céljának jelöltünk meg.

A tantervekben tehát az iskolafaj részleges célkitûzése mellett a nemzeti és vallási-erkölcsi célkép-mozzanat is állandóan helyet foglal. Éppen ez az utóbbi két mozzanat nyújt biztosítékot arra nézve, hogy az iskola ne szûküljön nevelô-oktató intézmény helyett -- egyszerûen tanító intézetté.

A tantervet ezek mellett az elvi határozmányok mellett az a gyakorlati körülmény is megköti, hogy a közoktatás egyes ágazatai egymásra épülnek. A legtöbb iskolafajnak számolnia kell mind azzal, amelyiknek munkájára épít, mind azzal, amelyik munkáját folytatni fogja. Ezért szükséges, hogy a tanterv bizonyos rugalmasságot mutasson, mert csak így tudhat ugyanaz az iskolatípus növendékei többségének más-másnemûsége folytán és azok érdekei szerint a tantervi kereteken belül módosulni. Nyilvánvaló, hogy nem közömbös, vajon az elemi iskola növendékei falusi gyermekek, akik a népiskola elvégzésével egyben be is fejezték tanulmányaikat, vagy olyan városi gyermekek, akik nagy többségben közép- vagy középfokú iskolába igyekeznek. A polgári iskola például eredetileg a tanulmányait falai közt befejezni kívánó kispolgári osztály iskolája volt. Tagadhatatlan, hogy sok nehézség származik abból, hogy az idôk folyamán a társadalom jórészt a középfokú szakiskolák alépítményévé kényszerítette. -- Míg a középiskola tantervében olyan tárgyi, de fôleg formai elôképzést tûz ki célul, amely a tudományos továbbképzést akarja szolgálni, addig a középfokú szakiskolák tanterve tárgyi tekintetben elôkészítô jelleg helyett befejezettséget, kerekdedséget mutat. A szakiskolák növendékeinek aránylag csak kis hányada megy fôiskolára vagy egyetemre, a többség egyenesen kilép a gyakorlati életbe; így velük szemben indokoltan támasztható az az igény, hogy a maguk szakkörében pontos, megbízható, gyakorlatilag érvényesíthetô ismeretekkel és munkagyakorlattal rendelkezzenek.

Ennek a különbségnek továbbfûzésével jelölhetô meg a határ a két felsô iskolafaj: a fôiskola és az egyetem között. A fôiskola tantervi anyaga zárt. Végzetteitôl valamely tudományág meghatározott körének biztos, gyakorlatilag értékesíteni képes ismerete követelhetô meg. Így a szakiskola és fôiskola között van valami rokon vonás. Ezzel szemben az egyetem nem csupán, sôt talán elsôsorban nem valamely tudomány feltárt eredményeinek átadására hivatott, hanem a tudományos szemléletmód, gondolkozás és módszer kialakításán és állandó formálásán át új tudós nemzedék nevelésére fordítja a gondját. Az egyetemet ez a formális vonás rokonítja legsajátosabb iskolafaj-elôzôjével, a középiskolával.

A tantervi sokféleségükben elkülönülô iskolafajok biztosítják annak lehetôségét, hogy a nemzeti és egyetemes emberi közösségben minden ember kibonthassa a benne rejlô, egyéni és közösségi vonatkozásban gyümölcsöztethetô erôket, értékeket. Valamennyi iskolafaj az egyén minél teljesebb értéktartalmának a kibontásán munkál. Így tehát a már említett nemzeti és erkölcsi közös alapon kívül egy harmadikat, az egészen sajátos, egyéni értékek szolgálatát is a tanterv alapjának tekinthetjük.

7. A tanítás feltételei

Az elôzô fejezetben a tanítás bizonyos tárgyi elôfeltételeirôl volt szó. Fennebb azonban utaltunk arra, hogy a tanítás eredményességének nemcsak a tanító, hanem legalább azonos mértékben a tanuló cselekvô közremûködése is elengedhetetlen elôfeltétele. Ez a körülmény egyenesen rákényszerít, hogy a tanítás személyi feltételeinek vizsgálatára is gondot fordítsunk. -- Másfelôl az imént áttekintett iskolafajok nemcsak egymástól többé-kevésbé eltérô típusokat mutattak, hanem egyben fokozatokat, amelyek legmagasabb fokai feladatukat -- messze túl a szellemi élet küszöbén -- a teljes gazdagságú szellemiség kibontásában ismerik fel. Mindebben a nevelô-oktató inkább csak irányítva segítô, mert az eredményt célzó munkát a nevelt-oktatottnak kell elvégeznie. Így hát ez a körülmény is a tanítás személyi feltételeire utal. A tanítás elsô személyi feltétele a tanulóban keresendô.

A tanulónak a tanítást meghatározó adottságai, tehetségei lehetnek lényeges módosulásra lehetôséget nem nyújtó kötöttségek (pl. született átlagtehetség) és fejleszthetô, kibontható vagy módosítható lehetôségek (pl. kihagyó figyelemkészség). Az egyes tanulók tehetségei lehetnek egyénenként más és más nemûek (pl. az egyik felfogó, a másik teremtô típus), de elkülönülhet ugyanaz a tehetség fokozat tekintetében az egyes tanulók közt.

A szellemi élet vonalán különbözô tehetség-típusokat szoktak megkülönböztetni. Ilyenek a felfogó, megôrzô, visszaadó, teremtô, a mindent bizonyos lendülettel megélô típus. Bár a típus szó maga mutat arra, hogy itt nem kizárólagos egyoldalúságokkal állunk szemben, mégis külön is hangsúlyozzuk, hogy a fenti készségek többé-kevésbé mindenkiben megvannak, csak valamelyik általános jelleget adó érvénnyel elôtérbe kerül. A tehetségek egy más síkú elkülönítését mutatja Spranger életformának nevezett hat típusa: a teoretikus, gazdasági, esztétikai, szociális, politikai és vallásos hangoltságú ember. Vegyük hozzá most még mindezekben a típusokban a minôségi fokozatok okozta további elkülönüléseket, nyilvánvaló lesz, hogy mekkora meghatározó szerepe van a tanuló alanyi adottságainak a szellemi tartalmak érdeklôdés szerinti kiválasztásában, felfogásában, feldolgozásában, belsô átértékelésében, felhasználásában és mindezeknek módjában és mértékében. Ezért nem hagyhatja a tanító ezeknek a mozzanatoknak a mérlegelését figyelmen kívül.

A tehetségbeli eltérések okainak kutatását itt nem tekinthetjük feladatunknak, mert messze vezetne. Csak röviden utalunk a született adottságokra, hajlamokra; a testi határozmányok és fejlôdés befolyásoló képességére és a kegyelmi erôk különbözô mértékû felhasználására mint meghatározó okokra.

A tanítás másik személyi feltétele a tanítóban található.

Vele szemben a feltételjellegû követelmények három csoportra oszthatók: teljes és biztos szakismeret, oktatás- és módszertani felkészültség, végül a szellemi átadásnak az a megtanulhatatlan, csak eleve adottból kifejleszthetô képessége, ami a teljesség fokán a szuggesztió határát súrolja, és ami olyan élesen elkülöníti a képzett szakembert a rátermett tanítótól.

Eredményes tanításnál e feltételek részben igazodás céljából szemmel tartandók, részben -- különösen a tanító személyével kapcsolatban említették -- nélkülözhetetlenek. A tanítónak mérlegelnie kell ezeket mind a tanulókkal szemben támasztandó követelmények megszabásánál, mind a maga munkája eredményességének elbírálásánál. Ezekkel a feltételekkel való tárgyilagos számotvetés sok tekintetben az alább fejtegetendô módszer kérdéseit is érinteni fogja.

8. A helyes tanítás módszerei

A tanítás személyi meghatározói közül másodiknak a tanító személyt említettük. Vele kapcsolatban pedig a szaktudásbeli felkészültség mellett a módszertani tájékozottság követelményét hangsúlyoztuk.

A módszer szaktárgyakon felül álló, általános tanítási princípium, ezért rendszeresebb fejtegetése egy átfogó neveléstan didaktikai fejezetében méltán követeli a maga helyét.

Ha a tanítás módszerével kapcsolatos kérdések történetére egy pillantást vetünk, akkor a szellemi jelenségek történetének egyik jellemzô vonására ismerünk. A régi oktatástan a módszer kérdését méltánytalanul elhanyagolta. Az említett törvényszerûség szabálya szerint erre fokozott visszahatás következett. A közelmúlt oktatástani gondolkozói és nyomdokaikon haladva részben gyakorló oktatói is a módszernek túlzott jelentôséget tulajdonítottak vagy éppen a módszert tartották az eredményes oktatás egyetlen nyitjának.

Mi az oktatást végsô elemzésben a nevelés egyik fontos eszközének tekintjük, amely arra hivatott, hogy a lelki élet síkjain felemelkedô embert a tisztult értelem síkjára felemelve további értéksíkokat elôtte megnyisson. Ha pedig ilyen módon az oktatást a nevelésnek alárendeljük, ebbôl szükségképpen következik, hogy a nevelés végsô célkitûzése az oktatásra is közvetetten meghatározó érvényû. A nevelés célját a személyiség formájában kibontakozó isteni emberben jelöltük meg. A személyiség a neveléstanban azonban nemcsak mint célképzet, de -- a nevelô-oktató személyén keresztül -- mint nevelô eszköz is szerepel, hiszen a személyi bontakozás megindításának és segítésének leghatásosabb eszköze egy magasabbrendû személyiség vitális közvetlenségû hatása. Így nevelésben és oktatásban egyaránt a fôhangsúly a nevelô személyiségén van, a módszer csak mint az ô függvénye kerül szóba. Távolról sem akarjuk ezzel a módszer fontosságát tagadni, de szükséges, hogy róla kívánván szólni, helyét neveléstani meggondolásaink rendszerében kijelöljük.

A tanításnak minden bizonnyal legrégibb módszere az ú. n. közlô módszer. Ennek az oktatás egész során, különbözô fokain egyaránt megvan a maga helye. Mind a kis gyermekeknél, mind a nagyobbaknál, amikor egy-egy tárgynál vagy annak kisebb-nagyobb körénél olyan elemi tapasztalatokra, illetve elôismeretekre nem lehet számítani, amelyekre közös munkával végzendô fejtegetéskor támaszkodhatnánk, szükségszerûen kell ehhez a módszerhez folyamodnunk. De van a közlô módszernek a közölt tárgyi ismeret sajátos nevelôoktató hatásán kívül formai vonatkozású értéke is: a gyermek folyamatos, összefüggôen felépített beszélést tanul, példát lát arra, hogyan lehet és kell a magunk lelki tartalmait átvehetô formában átadni. Ha a tanító szuggesztív elôadó készséggel rendelkezik, szavai e különleges ereje folytán mélyen bevésôdve tudnak megtapadni a személyisége elôtt készségesen kitáruló gyermeklélekbe, akkor a közlô módszernek -- a végsô célokat tartva szem elôtt -- fokozott szerepet kell juttatnia. Amikor a hagyományos, dogmatikussá vált tanítási módszer egyeduralmán a kérdezve fejtegetô, majd a cselekedtetô módszer rést ütött, e módszerek hívei a gyôztes szokott mohóságával a régi módszert, amelyet félreismerhetetlen felértékelô mellékzöngével ,,elôadó'', sôt ,,szónokló'' jelzôkkel illettek, teljesen ki akarták szorítani. Ez a fentebbi meggondolások alapján éppen úgy helytelen, mint az egykori gyakorlathoz hasonlóan a tanításban való egyeduralma.

A fejtegetô módszer (kérdezve tanító, kérdezve kifejtô) annak a lélektani megismerésnek oktatástani, illetve módszertani érvényesítésére támaszkodva harcolta ki maga számára manapság elfoglalt helyét, hogy szellemi gyarapodás csak a gyarapítandó fél, a tanuló cselekvô közremûködése folytán lehetséges. A passzív befogadás csak holt, áthasoníthatatlan anyag felhalmozódására vezethet. Ezért a fejtegetô módszerrel tanító az új ismeretek kimunkálásába sorozatos kérdezgetés útján cselekvôleg bevonja a tanulót is. Így az új ismeretek a tanító irányítása mellett ugyan, de a tanulók munkája kapcsán alakulnak ki, szintetizálódnak. A tanító kérdéseire adott válaszok és a tanulók kérdései rávilágítanak azokra a tanulók elôtt homályos pontokra, amelyek fokozott megvilágítása éppen ezért szükséges. Mindez az illetô ismeretanyag fokozott teljességû átvételét biztosítja. Ha a fejtegetô módszert olyan korú tanulók oktatásában alkalmazzuk, akik már szemléletükben a ,,miért?'' kérdésének következetes felvetéséig eljutottak, akkor a fejtegetés alkalmilag bizonyítássá mélyülhet. -- A fejtegetô módszernek azonban elengedhetetlen feltétele, hogy a tanulók a fejtegetendô tárgyról és azzal kapcsolatban valamelyes és legalább helyesbíthetô képzetekkel rendelkezzenek. Ennek hiányában a kérdéseknek olyanoknak kell lenniük, amelyek vagy magukban foglalják a feleletet, vagy az igen-nem találgatása elé állítják a tanulót. Az ilyen tanítás csak látszatát igyekszik kelteni a fejtegetô módszer alkalmazásának.

A fejtegetô módszer öntevékenységre sarkaló mozzanata nyer fokozott hangsúlyt az ú. n. cselekedtetô módszerben. (Játékiskola, munkaiskola.) A cselekedtetést mint tanító módszert kettôs értelemben veszik. Szûkebb értelemben azt jelenti, hogy az új ismeret felkutatásában a tanuló vagy fizikai cselekvéssel vesz részt (pl. maga végez közvetlen megfigyelhetés céljából természettani vagy vegytani kísérletet), vagy az új ismeret elmélyítése, megrögzítése céljából cselekvô munkát végez (szlöjd, agyagmunka). A tágabb értelemben vett oktató cselekedtetés nemcsak a fenti, testi cselekvésekre szorítkozik, hanem ide veszi a tanítás késztetésére megindult belsô, szellemi munkát is mint cselekvést. E szellemi tevékenység természetesen nem merülhet ki a felfogás és elraktározás passzivitásában, hanem új és új képzetalkotás, képzettársítás cselekvô munkájává kell szélesülnie. -- Lélektani meggondolás tekintetében a cselekedtetô oktatás arra a megismerésre támaszkodik, hogy minden cselekvés szükségképpen sokrétû érzetsorral jár. Az ezek nyomán kialakuló élmény tehát az új szellemi tartalomnak olyan lelki beágyazáskeretet teremt, amely azt teljessé, tartósan megrögzíthetôvé és elevenen felhasználhatóvá teszi. A cselekedtetô módszer azonban tartozik a maga elméleti komolyságának és a szolgálandó cél nagyságának azzal a jogosan elvárható önfegyelemmel, hogy módszeres eljárását ne erôszakolja olyan területen, ahol ehhez a szükséges tárgyi elôfeltételek nincsenek meg.

A cselekedtetô oktatással kapcsolatban említett élményesítés gondolata vezet el egy fontos, valamennyi módszernél alkalmazandó és jelentôségében már régóta felismert módszertani mozzanathoz, a szemléltetéshez. -- A szemléltetés mint módszeres követelmény indokait hasonlóan abból a lélektani ténybôl meríti, hogy az érzékeltetett tárgyhoz vagy jelenséghez kapcsolt fogalom jobban megrögzítôdik, mert az élmény gazdagságával jelentkezik a tároló lélekben. A gyermek amúgy sem mutat nagy készséget az elvont elmélet iránt, de ha helyette az élet teljességével felruházott élmény lehetôsége nyílik meg, az elôtt készségesebben kitárul. Az pedig tapasztalati tény, hogy az elraktározott élménybôl késôbb, hosszabb idô, belsô érlelés után elvonja az elméleti lényeget is.

Többször beszélünk belsô szemléltetésrôl. Ezen -- szemben az érzéki valósághoz kapcsolódó külsô szemléltetéssel -- a tanuló tudatában ilyen külsô valóságokról megrögzôdött képzetekre támaszkodó szemléltetést értenek. A belsô szemléltetést módszeresen alkalmazni kívánó tanítónak ilyenkor az új kép kialakításához szükséges képzetek aktualizálása, feltámasztása a feladata. --A szemléltetés hasznos, segítô tanítási eszköz, amelyet minden módszer keretében és csaknem valamennyi tantárgynál lehetôleg minél nagyobb mértékben kell alkalmazni.

Sohasem szabad szem elôl téveszteni, hogy a módszer eszköz és nem cél. A tanítás legközvetlenebb célja pedig az értelmes tudás. A tanító akkor jár el helyesen, ha nem köti meg saját kezeit egyik módszerhez sem való feltétlen és károsan következetes ragaszkodással, hanem figyelemmel van mind a tárgy minemûségére, mind az egyes tárgyrész sajátosságára és azt a módszert alkalmazza, amely adott esetben a legcélravezetôbbnek mutatkozik. Mint az életben általában, úgy a tekintetben is az jár el helyesen, aki az ellentéteket nem kiélezi, kimélyíti, hanem a magasabb cél érdekében azok egymást kiegészítô kiegyenlítésére törekszik.

9. A tanítás anyagának helyes kidolgozása

A legjobban megválasztott módszer is csak akkor lehet célravezetô, ha a módszeresen feldolgozandó anyagot tervszerûen csoportosítjuk és rendszeresen összeállítjuk. A tanítási anyag módszertani felépítésére kettôs keret van. A tágabb, a nagyobb vonalú tanítási menet, a szûkebb, a részletesebb az erre támaszkodó óravázlat.

A tanítási menet nem megkötôje a tanítói munkának, hanem az egyenletes és már felépítésében is módszeres tanításnak a zsinórmértéke. A tanító vagy tanár már a tanítási év végén elkészíti az elkövetkezô év tanítandó anyagának a beosztását. A tanítási menet nem egyes leckék, fejezetek sorrendjét akarja megállapítani, hanem az illetô anyag nagyobb didaktikai egységeinek olyan egymásutánját rendezi, amelyben minden rész szükségszerû elôfeltétele a következônek és természetes következménye az elôzônek. A tanítási menetnek a nagyvonalú, módszeres átgondoltságot kell kifejezésre juttatni, megrögzíteni. -- A tanítási eredmény biztosítása szempontjából annyira fontos ismétlések, összefoglalások helye is kijelölendô a tanítási menetben. Mindennek hozzávetôleges idôbeosztással és annak megjelölésével kell történnie, mert a legtervszerûbben kidolgozott tanítási menet sem vezethet célhoz, ha kivitelében az egyes részek elvégzésénél aránytalan idôeltolódások vehetôk észre. -- Ugyancsak a módszeresség kívánalma, hogy a tanítási menetben az egyes didaktikai egységekkel kapcsolatban megjelöltessenek azok a szemléltetô eszközök és módok (bemutatásra szánt anyag, múzeum- és gyárlátogatások, kirándulások), amelyeket a tanító vagy tanár felhasználni akar, mert azok kellô idôben való beszerzése, illetve elôkészítése másképpen nem biztosítható. -- Végül kívánatos, hogy -- és ez a közép- meg középfokú iskolákra vonatkozik -- az egyes tárgyak tanárai tanítási meneteiket összevessék, hogy a tantárgyak közt szükséges kapcsolatokat (koncentráció) mind tárgyi szempontból, mind a szükséges idôbeli sorrend megállapítása céljából lerögzíthessék. Ez is egyik mód arra, hogy a gyermek az iskolában összefogó nevelô munka sodrába kerüljön és ne szóródjék szét egymásról alig tudó szakemberek részletmunkája közt.

A tanítási menetre mint alapvetô zsinórmértékre támaszkodik az egyes tanítási órák módszeres anyagfelépítését és kidolgozását feltüntetô óravázlat. -- Az óravázlat csak egészen kezdô tanároknál legyen óraterv, vagyis minden kérdésre kitérô, részletes elôkészület. Állandóan ennyire megkötött alaphoz igazodva tanítani azért nem volna kívánatos, mert az az órán adódó és elôre nem látható helyzetekhez alkalmazkodás rugalmasságát, az egész tanítás spontaneitását veszélyeztethetné. Az óravázlat nem lehet az elkövetkezô tanítási óra lefolyásának pontos megjósolása, hanem csupán a módszeres átgondoltság zsinórmértéke.

Az óravázlat általában három fôrészre tagolódik: számonkérés, új anyag feldolgozása, összefoglalás és feladat-kijelölés. -- A számonkérésre fordítandó idô megjelölésénél egyfelôl a számonkérendô anyag terjedelmét és minôségét, másfelôl az órán elvégzendô új anyag terjedelmét és minôségét kell tekintetbe venni. Ha egy-egy didaktikai egység tárgyalása (pl. az irodalomtörténet-tanításnál jelentékeny író vagy nagy mû) tárgyi és nevelô szempontból a világos összefüggést vagy egységes hangulatot biztosítandó megkívánja a megszakításmentes folyamatosságot, akkor a számonkérés egy-két órán át el is hagyható.

Az új anyag feldolgozásánál meg kell jelölni elôre azt a célt, amelyet a feldolgozás útján az értelmi, érzelmi és cselekvô-erkölcsi nevelés vonalán elérni szándékozunk. Az ilyen célkitûzésnél azonban két dolgot kell szem elôtt tartani: ne erôszakolja a tanító minden tárgyrésznél valamennyi lehetséges nevelésvonalon elérendô cél kitûzését, hanem csak azt és olyant, ami a tárgy természetébôl önként következik, a feldolgozás módjából keresetlenül elvonható. (Pl. a sósavgyártást tárgyaló órát ne igyekezzék az érzelmi nevelés szolgálatába állítani!) Ezzel szemben a másik meggondolás az: a helyesen megtalált és kitûzött cél ne maradjon az óravázlat elejére elhelyezett szólam, hanem mint rendezô elv hassa át az óra egész felépítését. A módszeres átgondoltság éppen itt mutatkozik: hogyan tudja a tanító a felvett tárgyon át a maga kitûzte célt vagy célokat didaktikai módszerességgel elérni. Ez az említett célkitûzés szabályozó elv a tanító számára, amelyet a tanulókkal elérni igyekszik, de amelyet a tanulókkal elôre, ex cathedra nem közöl. Az új anyag feldolgozása a kapcsolatteremtéssel kezdôdik. Meg kell világítani az összefüggést az elôzô anyagrésszel, szükségszerûvé kell tenni a tanulók elôtt a követett sorrendet. Egy-egy nagyobb tárgykör keretén belül ez a kapcsolat önként adódik és néhány szóval elintézhetô. Új didaktikai egység megkezdésénél nagyobb körültekintéssel kell eljárni. Egyenesen kötelezô, hogy -- a fokozott érdeklôdés biztosítása céljából -- a mindenkori tárgyrésztôl, a tanulók korától és nemétôl, az egész osztály értelmi fokától és érzelmi életétôl meghatározott mozzanatok megindításával kezdjük meg a tanítást. (Hangulatkeltés.) Ekkor következik a célkitûzésnek az a faja, amelyet a tanulókkal közlünk, vagy amelyet a kapcsolat megteremtése után igen gyakran maguk a tanulók is megjelölhetnek.

A feldolgozás annyira függ a tárgy minemûségétôl és egyéb, eddig is ismételten érintett, változó határozmánytól meg körülménytôl, hogy arra nézve általános szabályok nehezen adhatók. A feldolgozandó anyag kijelölésénél nem hagyható figyelmen kívül az osztály általános teherbírása, az illetô tárgyrész nehezebb vagy könnyebb mivolta, végül a megtartandó óra idôpontja. Nem közömbös ugyanis az óra munkateljesítményének akár mennyiségi, akár minôségi elbírálásánál, hogy az óra a kora reggeli órákban lesz-e vagy négy-ötórai tanulás után a déli órákban. -- A feldolgozás módszere tekintetében pedig sohasem ismételhetô elégszer az a már régebben felállított szabály, hogy a fogalmi elvonást mindig elôzze meg a tárgyi ismertetés: rendszeres taglalás, bemutatás, szemléltetés.

Az óravégi összefoglalás (és ez áll általában az ismétlésre is) ne legyen mindössze a feldolgozás gondolatmenetének vázlatos elismétlése, hanem új, olykor átfogóbb szempont beillesztésével a tanult ismeretek valamelyes átcsoportosítása is. Az eleven ismeret nemcsak eszmetársítási sorban él, de ennek könnyen és szabadon asszociálhatónak kell lennie. Az óra a feladat világos, szabatos megjelölésével ér véget. Csak az ilyen leckefeladás biztosítja a következô óra számonkérésének zavartalanságát.

Helyes, ha az óravázlat hozzávetôleges idôbeosztást is tartalmaz; megint csak nem azért, hogy a tanítót megkösse, hanem, hogy tájékoztassa.

A legjobb óravázlat is annyit ér, amennyi belôle a tanítás során megvalósult. Terv és megvalósulás közt eltérések majdnem mindig lesznek, olykor az óra javára, olykor kárára. Okosan teszi a tanító, ha óravázlatán külön helyet hagy azoknak az utólagos észrevételeinek a feljegyzésére, amelyeket az óra befejezése után tehet.

Mindezekkel a kérdésekkel az általános didaktika és az egyes tantárgyak metodikai irodalma foglalkozik kimerítô részletességgel. Ezek állandó tanulmányozása a lelkiismeretes tanító elemi kötelessége. A legképzettebb tanító sem mondhatja el soha magáról, hogy módszere tekintetében eljutott a fejlôdési lehetôségek végsô határáig. Éppen ezért állandó nemes igyekezettôl áthatott tökéletesedés-vágy kényszerítse a tanítót a további elmélkedésre. Erre alkalmas keretet nyújt a tanítási menetek és óravázlatok egyre javított, helyesbítôleg módosított elkészítése.

10. A közölt anyag megôrzése

Az elôzô két fejezet a tanulás anyagának tervszerû és módszeres eljárásait ismertette. A tanulásban azonban az anyag felvétele csak olyan közbeesô lépés, amelyet az anyag megôrzésének kell követnie. Elsô tekintetre ez a munka teljesen a tanuló szellemi munkakörébe tartozónak tûnik fel. Könnyen hihetô, hogy mint ilyen kívül esik a tanító hatás- és feladatkörén. Alaposabb meggondolás azonban meggyôz arról, hogy a tanító a gyermeket itt sem hagyhatja magára. Sôt nem elégedhetik meg azzal, hogy a közölt anyagot a tanulóban megrögzítteti, hanem közre kell mûködnie a tekintetben is, hogy a tanuló azt egyfelôl szellemi tulajdonává hasonítsa, másfelôl mint ilyent, tevékeny, újabb és újabb társításokra alkalmas szellemi élettartalommá elevenítse.

Így tehát a tanító számára többirányú beavatkozás várakozik.

Az anyag megôrzésének hagyományosan felismert helyes módja az ismétlés. Amikor a tanító házi feladatot ad, az nem lehet a tanuló számára lényegében új anyag, hanem csak a közösen feldolgozott ismerettömb ismétléssel megrögzítése (pl. történelem-lecke) vagy a hasonlóan közös munkával feltárt új ismeretanyag alkalmazása, gyakorlása (pl. számtanpélda). A házi feladat tanítási szempontból szükséges, célja éppen a szóban forgó anyagmegrögzítés. Semmiképpen sem helyeselhetô, hogy a tanulónak a szellemi munkáját kizárólagosan az iskolai szorgalmi idôre korlátozzuk. A tanulás szempontjából azért nem, mert vagy a közölhetô anyag terjedelmének túlságos csökkentésével járna, vagy a feldolgozás felületességére vezetne. De a tanuló szempontját hangsúlyozó érv is ingadozónak látszik: nem bizonyos, hogy a tanuló számára munkamegtakarítást jelentene. Ismeretes, hogy a tanulók a tanulás módja szempontjából vizuális, auditív és motorikus típusokra oszthatók. Ha a valamelyik típusba tartozó tanulót fajképének meg nem felelô módú tanulásra kényszerítem, számára ugyanaz a munkateljesítmény idôben és erôben sokkal többe kerül. Már pedig iskolában nincs rá mód, hogy minden tanuló a maga típusának megfelelô módon végezhesse a bevésés munkáját. Mindez nem azt jelenti, hogy az iskolai módszeres feldolgozásnak a bevésés és az alább említendô begyakorlás nem alkotja szerves részét; a fentiek csak a házi munka szükségességét akarják megvilágítani, amely e meggondolásokon kívül általános, itt nem részletezhetô neveléstani szempontokból is indokolt. A tanult anyag megôrzését a következô órán végzett számonkérés is szolgálja. A kérdezés azonban ne legyen bírói szék elé idézés, ahol a megszeppent gyermeknek vallania kell és a tanár a nimbusz övezte noteszbe írt számjegyek formájában fellebbezhetetlenül ítélkezik felette. Inkább a tanár mérsékelt közremûködése mellett végzett újabb ismétlés legyen e munka jellemzôje.

Végül idetartozik a kisebb-nagyobb idôközökben végzendô ismétlés maga is. Már a számonkérésre is vonatkozik, de itt fokozott érvénnyel áll az a szabály, hogy az ismétlés sohase legyen a megôrzésre szánt anyagnak a tanulás menetét híven követô újra átvétele. Az ismétlés akkor helyes -- amint már elmondtuk --, ha mindig új és átfogó szempontokból végzett átcsoportosítással jár együtt. Így ugyanis az egyes ismeretelemek mindig más-más képzetekkel társulnak, mintegy megannyi gyökeret eresztenek a szellemi élet talajába és ilyen módon a tanult anyag megôrzése új és új támpontot nyer. Az ily módon végzett ismétlés tehát az ismétlés legsajátosabb céljának az elérését szolgálja.

Az így értelmezett ismétlés vezet át a megôrzés további elômozdítás-módjaihoz. Ezek a szerzett anyag tevékenyítését célozzák. Itt már a tanulóra is komoly feladat vár. Nem elég az egyszerû szövegmegtanulás -- ez csak az elsô lépés lehet, hanem teljes lélekkel való nekilendülés, önátadás is szükséges. Nem szabad feledni, hogy csak az az ismeretelem gyökeredzik teljesen a szellemi életbe, amely a múlt emlékeibe kapcsolódva tevékenységre indít.

Ennek a szellemi megmozdulásnak alapja: a felkeltett érdeklôdés. Az érdeklôdô tanuló meglevô ismereteit részben újakkal egészíti ki, részben a meglevôkhöz társítja mind azért, hogy érdeklôdésétôl hajtva azt minél több oldalról megvilágítsa, lényegében minél teljesebben kibontsa. Az ilyen ismeretelem -- s ez a fentiek után már világos -- jobban megmarad, mintha például csak egy ismeretsor tagja lenne.

A megôrzés céljából tevékenyítésnek egy másik eszköze az illetô ismeretanyag körében végeztetendô gyakorlati cselekedtetés. Amint a cselekedtetéssel találkoztunk már az anyag felfogásánál is mint módszerrel, ugyanúgy beiktatható a megôrzés munkájába is. A cselekvés e tekintetben azért számottevô, mert a megôrzendô ismeretelemet a különbözô nemû tudattartalmak gazdag sorával társítja, egyben pedig meg is rögzíti. A cselekedtetés azonban az itt említett szûkebb keretben a dolog természeténél fogva nem minden ismeretkörben alkalmazható.

A szellemi élet az anyag megszerzésével kezdôdik. Ezt a szerzett anyag megtartásának kell követnie. De a még oly gazdagon összegyûjtött és gondosan megôrzött szellemi kincs is csak akkor igazi érték, ha ható, sugárzó, cselekvést meghatározó erôforrássá, életté vitalizálódik.

11. A szerteágazó ismeretek és az egyéniség megôrzése

A tanított anyag megôrzésére fordított odaadó erôfeszítés is a valóságban azzal az eredménnyel jár, hogy a gyermek a tanult anyagból jelentéktelennek nem mondható hányadot elfelejt. Ha azonban a felejtés mértékét az egyes ismeretterületeken összehasonlítjuk, minden esetben meglehetôs eltolódásokat fogunk észrevenni. Lesznek gyermekek, akik legkevesebbet az elvont, logikai összefüggésben átfogó ismeretkörbôl felejtettek. Mások a gyakorlati vonatkozású, természettudományi tárgyak tanult ismeretanyagát ôrizték meg olykor meglepô teljességgel. A nevelô-oktató nem elégedhetik meg ennek puszta megállapításával, mert ebbôl munkáját illetôleg messzemenô útmutatások vonhatók el.

A feledésnél válogatás történik a különbözô nemû ismeretanyagrészek között. A kiválasztás nem tudatos, hanem az érdeklôdéstôl meghatározott. Az érdeklôdés nem eléggé elkülönített fogalmán az egyénnek a szellemi élet valamelyik szûkebb, határozottabb területére beállítottságát kell értenünk. Ilyen értelmezésben az érdeklôdés az egyéniségnek egyik jegye és egyben megnyilatkozásformája. Általa mintegy az egyéniség nyilatkozik meg önmagát érvényesítôleg. Ez a körülmény pedig arra indít bennünket, hogy a szellemi nevelésnél is állandóan szem elôtt tartsuk a nevelendô egyéniségét.

Káros és indokolatlan túlzás lenne annak megkísérlése, hogy az oktatás a gyermek érdeklôdésében jelentkezô egyéni határozmányok függvényévé legyen. Amint minden egyéniség közt vannak megegyezô alapvonások, úgy az egyéniségektôl felveendô ismeretekben is lehetnek, sôt kell, hogy legyenek az egyéni érdeklôdéstôl nem érinthetô alapvonalak. Más szóval ez úgy mondható: egyetemes, alapvetô ismeret közlése minden tanításnál elkerülhetetlenül szükséges. Az ilyen alapismeretek tanítandóságát sem egyes ismeretágak, sem az elkülönülô egyéniségek nem tehetik vitássá. Vonatkozik ez nemcsak az elemi ismertekre (írás, olvasás, számolás), hanem a szellemi élet mûködésének alapmozzanataira (fogalomelvonás, ítéletalkotás, következtetés stb.) is.

Az általános ismeretek tanítása és a tanítás útján is célozott egyéniségszolgálat nem zárja ki, sôt egyenesen szükségessé teszi egy-egy stúdium beható tanítását, amelybôl a gyermek mélyrôl meríthet. Természetesen nem közömbös itt az illetô tanulmány tárgyi minôsége sem (pl. latin mûvelôdés, természettudományok), de e mozzanat mellett döntô ennek az elmélyülô tanulmánynak a formai együtthatója. E stúdium során a gyermek módszert is tanul a szellemi élet jelenségeibe való önálló elmélyülésére (Kornis Gyula.). A tanítás igazi célja pedig nem a szellemi gyarapodás tekintetében lezárt emberek útnak engedése, hanem -- a tanítás befejezése után -- a szellemi élet nagyszerû távlatainak hívását öntevékeny munkával követni kész személyiségek eljegyzése a Szellemmel. Egészen más annak az embernek a szellemi képe, aki az általános ismeretek birtokában, -- ha egy még oly keskeny ösvényen is -- megjárta a szellemi munka mélységeit, mint azé, aki a mindent részben érintés felületén marad.

Hogy melyik legyen az a tanulmány, amelyikben a gyermek az általános ismeretszerzésen kívül és felül elmélyedjen, azt már a gyermek egyéniségének kellene meghatározni.

A tanításnak az átadás módszerében és az elbírálás módjában egyaránt figyelembe kell vennie a tanuló egyéniségét. A tanító ismerje fel a gyermek szunnyadó, de jellegét meghatározandó tehetségeit, feléjük mint amúgy is elkerülhetetlen határozmányok felé terelje a gyermek érdeklôdését, mintegy tudatosítsa képességeit, végül az érdeklôdés sodrában bontakozó tehetséget kifejlôdésében segítse. Ezzel tengelyt emelünk a bontakozó szellemi élet közepén, amely körül, de amelytôl egységesítôen meghatározva alakul ki az egyén szellemi habitusa. Nemcsak az egyén életegyensúlyát billentjük meg, de az egyetemes élet képét is szürkébbé tompítjuk, ha például a technikai készségû tanulót elméleti körre szorítjuk vagy viszont. Értékelméleti meggondolások sem indíthatnak ilyen lépésre, mert az emberi cselekvés legmagasabb rendû elbírálásánál: az erkölcsi értékelésnél, közömbös a cselekvés keretének milyensége (szellemi vagy ipari munka például), hanem a cselekvés indítéka a döntô. Az így értelmezett munka biztosítja a legegyszerûbb foglalkozású ember számára is munkája alapján az értékelés egyenlôségének lehetôségét.

Az egyéniség szolgálata a tanítás során és útján, védelme a szétágazó ismeretek elszürkítô tagoltságával szemben hármas célú. Odahajló segítség a bontakozó ember számára, akinek belsô összhangja függ attól, hogy egyéni készségeit ki tudja-e bontani és milyen mértékben. De szolgálata ez a közösségnek is, amelynek elemi érdeke, hogy minden tagja olyan irányban fejlôdjék, amelyiket követve a legnagyobb eredménnyel tudja képességeit a közösség javára fordítani. Végül követése a teremtô isteni szándéknak, hiszen a milliónyi elütô emberben a teremtés gazdagságának megannyi színû pompája bomlik ki.

Ilyen tanító-nevelô munka azt eredményezi, hogy az ismeret, a tudás temérdek atomja az Isten felé ívelô egyéniségben olyan életteljes összefoglalást, szintézist nyer, amely biztosítja az egymástól teljesen eltérô, egyedileg különálló ember-egyéniségek kitermelését.

12. A teljes élet szolgálata

A szellemi nevelés kérdését befejezve ugyanazok a meggondolások idézendôk, amelyekkel a testi nevelésrôl mondottainkat lezártuk. A nevelés egyik ága sem feledkezhetik meg arról, hogy a végsô nevelôi cél elérése szempontjából csak részletmunkát végez. E belátás nyomán minden neveléság munkáját szükségszerûen a végsô cél határozza meg. A szellemi nevelés, tanítás sem tévesztheti ezeket a megkötô elveket szem elôl. A tanítás nem lehet végsô cél, csak nevelô eszköz, csak mód és lehetôség a teljes élet szolgálatára.

Ezek alapján nem kétséges, hogy az igazán jó iskola nem olyan egyszerû tanítási telep, ahol a gyermekeket a modern áruház sokoldalúságának mintájára a szellemi élet különbözô cikkeivel kiszolgálják és a több-kevesebb eredményû tanulást mint ellenszolgáltatást a bizonyítványok formájában nyugtázzák. A tanítás mindig tengelye marad az iskolának, de a tanítás módja, szelleme ennek a munkának olyan rugalmasságot biztosít, amelynek keretében igen ellentétes elemek is megférnek. Az iskolai munkát legfelsôbb szempontból a tanítás szellemének a minôségében lehet megragadni. Legyen a tanítás -- mint fennebb láttuk -- az erôteljes szellemi élet megindítója, fokozója és telítôje. A tanulás ne jelentse az elmézés mindig keserves munkáját, hanem árassza az új megismerés, az új igazság tiszta derûjét is. A tanítás adjon és terjesszen tudományt, de ez a tudomány ne a részletismeretek végtelen halmazát adja, hanem a végtelen Isten és csodálatos mûve kimeríthetetlen szellemi kincseinek az apotheosisát közvetítse. Az utolsó kis részletismeretben is lássa a gyermek az igazság örökké fennálló érvényességét, a múlandóság fölött álló világ megingathatatlan jegyét. Minden ismeretnek az Istentôl áthatott és felé ívelô élet szervességében kell beilleszkedetten elrendezôdnie. Ez legyen ,,az életre nevelés'' magasabb fogalma a mindent aprópénzre váltó, mindenben gyakorlati hasznosságot keresô törekvés helyett.

Nem véletlen jelszó, hogy az új magyar iskolapolitika az oktatás mellett, sôt elôtte a nevelés szükségességét hangsúlyozza. Ugyancsak feltûnô eredmény, hogy a középiskolai oktatás céljául a vallás-erkölcsi ember kitermelését jelzi. Ebben a jelenségben a világháborút követô idôk mélyebb belátása öltött formát. Az egészen új kor ugyanis belátta, hogy a letûnt emberöltô felületen mozgó anyagelvûségébôl ki kell emelkedni és szellemibb, abszolút értékektôl vezetett, Istenben gyökeredzô, teljes új világ felé kell törekedni. Ez a belsô fordulat mindenütt be fog következni, ahol az iskolaügyek legfôbb irányítói rendelkezni fognak azzal a szellemi megragadó készséggel, amely egy-egy fejlôdô korszak még homályos igényeit kiérezni és megfogalmazni tudja. Naiv félreértés lenne azonban, ha valaki ebbôl az új iskolapolitikai fordulatból a nevelés és oktatás kettôsségét akarná kiélezni. Ezek nem egysíkú tényezôk; így egymással szembe sem nem kerülhetnek, sem nem állíthatók. Az oktatás a nevelés eszköze. Út és mód a teljes és lehetôleg tökéletes emberi személyiség kibontásában, vagyis a nevelés végsô céljának az elérésében. Ha az iskolai munkában a nevelés fontosságát hangsúlyozzuk, nem szorítjuk háttérbe az oktatást, hanem téves öncélúságából szerepének megfelelô keretek közé tereljük.

Az oktatás öncélúságának eleve kizárása korántsem jelenti az oktatás fontosságának csökkenését. Ellenkezôleg: az oktatás ezzel az irányítással tudja gyakorlatában azt a számára egyedül helyes utat járni, amelyen haladva hivatása nem fog kimerülni élô ismerettárak kiformálásában, hanem egyengetôje lesz a teljes gazdagságú emberi élet kibontakozásának.

Irodalom

Ranschburg P.: Az emberi elme. I. Az értelem. Bpest, 1922

Sigmar, J.: Das Gedächtnis. Seine Psychologie und Didaktik. Padernborn, 1924

Bühler, Ch.: Geistige Entwicklung des Kindes. Jena, 1924

Lipmann, O.: Begriff und Formen der Intelligenz. Leipzig, 1929

Beyer, A.: Die Schulung des Denkens. Leipzig, 1928

Weszely Ö.: A szellemi képességek fejlesztése. Bpest 1932

Ranschburg P.: A figyelmetlenség pedagógiai pszichológiája. Bpest, 1913

Boda István: Az értelmi nevelés feladatairól. Budapest, 1934

Comenius: Nagy Oktatástana. Ford.: Dezsô Lajos. Sárospatak, 1896

Messmer: Kritik der Lehre von der Unterrichtsmethode. Leipzig u. Berlin, 1905

P. Barth: Die Elemente der Erziehungs- und Unterrichtslehre. 6. kiad. Leipzig, 1919

E. v. Sallwürk: Die didaktische Normalformen. 3. kiad. Frankfurt a. M., 1906

Krausz Sándor: A Herbart--Ziller--Rein-féle didaktikai elmélet és a gyakorlat. Népnevelôk Könyvtára. Budapest, 1902

L. Meumann: Ökonomie und Technik des Lernens. Die Deutsche Schule. VII. évf. 3--7. füz. 1903

Nagy László: Didaktika gyermekfejlôdéstani alapon. Budapest, 1921

Imre S.: A nevelés és tanítás viszonya. Népoktatási Szemle. 1934. évf. 4. sz.

Boda I.: Az értelmi nevelés feladatairól. Bpest, 1934

Fitos V.: Tudomány és nevelés. Bpest, 1932

Liebert, A.: Philosophie des Unterrichtes. 1935

Fináczy E.: Didaktika. Bpest, 1935

Willmann, O.: Didaktika als Bildungslehre. 2 köt. 1894[2]

Magyarul: Didaktika. A mûveltség, a mûvelôdés és oktatás elmélete. Ford.: Schütz J. Bpest, 1917

Clostermann, G.: Die Grundlagen der formalen Erzeihungstheorie. Münster, 1925

Eggersdorfer, Fr. X.: Jugendbildung. Allgemeine Theorie des Schulunterrichts. 1929

Dewey, J.: A gondolkodás nevelése. A gyermek és a tanterv. Ford.: Kenyeres E. Bpest, 1931

Schwerdt: Neuzeitlicher Unterricht. Analytische Didaktik. 1933

Molnár O.: A tanítási módszer történeti fejlôdése. Bpest, 1926

Otto, E.: Allgemeine Unterrichtslehre. Leipzig, 1933

Kerschensteiner, G.: Begriff der Arbeitsschule. Leipzig, 1936[6]

Heywang, E.: Was ist Arbeitsschule? Langensalza, 1927

Fekete M.: A cselekedtetô oktatás bölcseleti megvilágításban. Keresk. Szakoktatás. 1936--37. évf.

Várkonyi H.: A cselekvô iskola lélektani alapjai. Cselekvés Iskolája, 1934. évf. 3-4. sz.

Somogyi J.: A munkaiskola és a régi iskola. Nevelésügyi Szemle, 1937. évf. 1. sz.

Joszt F.: A munkaiskola tanításmódja. Kecskemét, 1932

Ozorai F.: A munkaiskola technikája. Ped. Szeminárium, 1934. évf. 4. sz.

Loschdorfer János: A munkaiskoláról. Orsz. Polg. Isk. Tanáregyesületi Közlöny, 1933

Zambaldi: La scuola attiva e il metodo d'insegnamento. Rivista Pedagogica. 1. sz.

Schreibner, O.: Zwanzig Jahre Arbeitsschule. 1930

Arató I.: A középiskola és a munkaiskola. Prot. Tanügyi Szemle, 1934. évf. 5. sz.

Wolff, A.: Wörterbuch der Arbeitserziehung. 1931

Petzelt, A.: Der Begriff der Anschauung. Leipzig, 1933

Förster, Fr.: Die Vorbereitung des Lehrers auf den Unterricht. Päd. Mag. 1927. sz. Langensalza, 1931

Moravitz L.: Tanítási vázlat készítése. Nemzetnevelés, 1936. évf. 3. sz.

Elekes P.: A vázlatkészítés módja. Tanítók Lapja, 1936. évf. 3. sz.

Harsányi I.: Óravázlatok készítése. Cselekvés Iskolája, 1936--37. évf. 7--8. sz.

Schultze: Vorbereitung und Kritik des Unterrichts. 1927

Ostermann, W.: Das Interesse. 1922

Lunk, G.: Interesse. 2. köt. 1926--27

Dewey, J.: Az érdeklôdés és erôfeszítés az akaratnevelésben. Ford.: Kenyeres E. Bpest, 1927

Ch. Bühler: Das Märchen und die Phantasie des Kindes. 2. kiad. Leipzig, 1925

Nógrády László: A mese. Gyermektanulmányi Könyvtár. Budapest, 1917

Várady József: Mit kivan a falu a tanítóképzéstôl? Magyar Tanítóképzô. 1925. 2. szám

Szondy György: A modern iskola és az ifjúság olvasmányai. Tanítás problémái. Budapest.

____________________

2	E fejezetben korántsem kívánjuk az oktatástan (didaktika) és módszertan (metodika) valamennyi kérdését érinteni, sôt még a legfôbbeket sem rendszeresen taglalni. E külön tudományágak a maguk egészében nem volnának beilleszthetôk egy általános neveléstan keretei közé. Az értelmi nevelés kérdését itt az általános nevelésgyakorlat felvázolása közben követendô sajátos szempontjaink szerint tekintjük.


Az esztétikai nevelés

1. Az esztétika mibenléte

A hagyományos lélektan a lélek két alaptehetségét, az értelmet és az akaratot különbözteti meg. Újabb elgondolással az érzelmet is külön tehetségnek mondják. -- A tehetségek azonban nem elkülöníthetô részei a léleknek, hanem az egységes lélek más-más viszonyú erôsugárzásai. Maga a lélek nem azonos hármójuk összességével, annál gyökeresen több: szubsztanciális különálló szellemi valóság, semmiképpen sem egyszerûen összefogó kerettényezô.

A lélek e három alaptehetségének bontakozásában szabályozó elv a három sarkérték: az igaz (értelem), a jó (akarat) és a szép (érzelem). Ezek az értékek az abszolútum fokán az Isten érvényes jegyei. Azért igaz ez a megállapításunk, hogy az emberi lélek fejlôdésében Isten felé ível.

Ismételten hangsúlyoztuk, hogy a lélek oszthatatlan és ennél fogva ez értékek hatása sem korlátozható kizárólagosan csak az illetô egyes lelki alaptehetségre. A szép tehát nemcsak érzelmünkre hat, hanem értelmünkre és akartunkra is, bár e két utóbbiból kiváltott hatás csak az érzelem visszahatásának kísérôjeként jelentkezik. Megfordítva viszont ez úgy fogalmazható: az érzelemre nemcsak a szép sarkérték megnyilatkozásaival lehet hatni, bár kétségtelenül leginkább ezekkel. Az érzelmi nevelésnek tehát -- átvetítve most már a kérdést neveléstani síkra -- nem egyetlen, de egyik leghatásosabb eszköze a szép, helyesebben annak különbözô megnyilatkozásformái.

Ha a szép ennyire fontos nevelô mozzanat, szükségszerûen behatóbban kell vele foglalkozni. A szépség természetének és megnyilatkozásformáinak ismeretére az esztétika tanít. Arra a legközvetlenebb kérdésre: mi a szép? az esztétika ez ideig nem tudott vitathatatlan választ adni. Egy ideig még az is vitás volt, vajon a szépség a szép jelenség jegye vagy az azt szépnek tartó alany lelki tartalma. Korunk kitisztuló, abszolút értékekre támaszkodó világnézete egyre inkább elhajlik a viszonylagosság veszélyét magában rejtô esztétikai szubjektivizmustól és az objektív esztétika tanításait teszi magáévá. Az esztétika kiterjedt problematikájából még csak arra utalunk, hogy a szép kérdésével kapcsolatban az is vitatott, vajon a szépség viszony- vagy tartalomfogalom. E tekintetben legmegnyugtatóbb eredményekre Brandenstein kutatásai vezettek, aki a szépséget különbözô rangú fokain a teremtô, illetve teremtett lélek érzelem-megnyilatkozásának tartja. Ez a szépségfogalom még inkább alátámasztja a szépség neveléstani szerepét, amit fennebb -- egyelôre futólagosan -- az érzelem nevelésében jelöltünk meg.

Az esztétika tárgykörébe tartozik a szép megjelenésformáinak az áttekintése. Ennek alapján megkülönböztetni szokás mûvészi és természeti szépséget, a szerint, hogy a szépség emberi mûalkotásban vagy a természetben jelenik meg. De az intuíció számára feltárul a lélek magasabbrendû szépsége is, a kegyelemteljes percek szent revelációiban pedig megvillanhat az emberi lélek elôtt az abszolút isteni szépség sejtelme.

Az esztétika a dolog természeténél fogva rendszeresebben a mûvészi és a természeti szépséget taglalja.

De foglalkoznak az esztétikai tudományok a mûélvezés lélektani vonatkozású kérdéseivel is. Mik a tárgyi és személyi elôfeltételei annak, hogy az ember meríthessen a mûalkotás vagy természeti jelenség szépségtartalmából? Erre a kérdésre csak rendszeres lélektani vizsgálódás adhat megnyugtató választ, mert a személyes jellegû elmefuttatások lehetnek érdekes, olykor adatul szolgálóan mélyebbre világító vallomások, de egyetemes érvény igényével nem léphetnek fel. A mûélvezésnek nagy általánosságban minden bizonnyal az az érzelmi egybecsengés az alapja, amely a mûvész vagy a természeti jelenségben megnyilatkozó teremtô szellem és a mûélvezô lelke között megvalósul.

Az esztétikai vonatkozású lélektani kutatások azonban nemcsak a mûélvezô, hanem az alkotó mûvész lelki jelenségeivel is foglalkoznak. Ezek mutatnak rá az alkotás lelki rugóira, folyamataira és kihatásaira. Ha az alábbiakban a szépség megvalósítására törekvô alkotást -- függetlenül a mûvészileg értékes eredmény lehetôségétôl -- nevelô eszköznek ismerjük meg, be fogjuk látni, hogy a nevelô e tudományterületen való tájékozódottsága is hasznos, sôt szükséges.

Az az esztétika, amelyik a szépet legmagasabb fokán abszolút értéknek tekinti, az önmagát a bölcseleti tudományok körébe utalja. Mint filozófiai értéktudomány pedig nem nélkülözheti a metafizikai betetôzôdést. Transzcendencia nélkül gyökértelenül és bevégezetlenül légüres térben lebegô okoskodás minden esztétikai gondolkodás. Ha azonban az esztétikai rendszer metafizikai alapvetésre támaszkodik, akkor -- és egyedül akkor -- tudja tárgyának igazi helyét a szellemi világban helyesen kijelölni. Az ilyen esztétika a szépet nem tekinti független értéknek, hanem az Istenben teljes értékrendszer tagjának. Ez a helymegjelölés eleve kizárja, hogy akár túlértékelve a szépet, öncélnak tekintse, akár értékét félre- vagy fel nem ismerve, helyét a szellemi világban hibásan jelölje ki. A szépség nem a legfôbb érték, tehát nem lehet végsô cél sem.

Az értékek rendszerében helyet foglalva azonban fontos eszköz a végsô cél, az isteni értékteljesség megközelítésében. Az emberi lélek emelkedésében tehát fontos lépcsôzet, amelynek elérése a lélek további emelkedésének feltétele. Így tekintve a szépet és vele kapcsolatban a mûvészetet, összedôl az öncélú mûvészet elmélete, és megvilágosodik az a kapcsolat, amelyben a szépnek más sarkértékekkel, különösen az erkölcsi jóval állania kell.

A fenti meggondolások alapján nyilvánvaló, hogy a szép az emberi léleknek az érzelmen át belépô alapértéke, a szépség magasabb foka pedig természetes igénye. Mint magasabbra törô lélekértéknek a fejlesztése pedig elsôrangú nevelési feladat. Ez az a gondolatsor, amely az esztétikai nevelést az általános nevelés nélkülözhetetlen feladatává avatja.

2. A szép és a nevelés

Az esztétika neveléstani vonatkozásainak felismerése most már a következô kérdéstömböt veti fel: hogyan hozható gyakorlatilag kapcsolatba szép és nevelés, mik az esztétikai nevelés eszközei és módjai?

Módszeresen az elsô természetszerû lépés a szép iránti érdeklôdés felkeltése. A további munka a kifeslés segítése és végül az érdeklôdés sodrába került gyermek esztétikai élményekhez való juttatása. Az érdeklôdéskeltés és élménynyújtás mozzanata élesen nem különíthetô el; igen gyakran az egyes élmény szolgál az újabb érdeklôdés alapjául. Sôt az érdeklôdéskeltés -- gyermekrôl lévén szó -- nem is igen történhetik másképpen, mint a tényleges esztétikai élményhez segítés útján. Legközvetlenebbül erre a természet nyújt alkalmat. Három-négyéves gyermeknél hiába próbálkoznánk ilyen irányban, azt még a tárgyi megismerés érdeklôdése köti le. Maga a ,,szép'' szó ismerete és alkalmazása se tévesszen meg, mert a gyermek ezt kezdetben igen gyakran a személyileg kellemes fogalmával cseréli össze. A természet szépsége kiváltotta lelki derû, hangoltság sem tekinthetô a természeti szép tudatos megragadásának. Maga a természet meglátása, tárgyi különvalóságának világos tudata bizonyos fejlettséget, differenciáltságot tételez fel, amire a primitív ember mintájára a mi mûveltségkörünkbe tartozó gyermek sem képes bizonyos korig. Még kevésbé e különálló valóság értékelésére, szépségének kiérzésére, amely nemcsak valamelyes kívülállóságot, de részben fölülállóságot is feltételez. Nem hisszük, hogy messze tolnánk ki az említett korhatárt, ha azt a leányoknál a 10--12, a fiúknál pedig a 12--14 év kereteiben jelöljük meg. Hangsúlyozzuk azonban, hogy ezt a természeti szépség valamelyes átfogó egészének tudatos megragadására értjük és nem egyes kis töredékeiben (pl. virágcsokor) való ösztönös gyönyörködésre.

A mûvészi szép megéreztetése nem követi a természeti szép megragadás-képességét; haladhat azzal párhuzamosan, sôt olykor meg is elôzheti. Különösen vonatkozik ez a legspontánabb mûvészet: a zene alkotásaira. A dal, ének vagy akár a hangszeres zene mûvészileg hatásképes marad akkor is, ha a kis mûélvezô szellemi készsége még elégtelen a mélyebb jelentés megragadására. A képzômûvészetek alkotásai is nyújtanak bensôbb mondanivalóikon kívül annyi mûvészi együtthatójú érzéki benyomást, amely az esztétikai érdeklôdést éppen úgy szolgálja, mint az ilynemû töltekezést. Aránylag magasabb szellemi fok szükséges az irodalmi mûalkotások termékenyítô felfogásához, mert ez a mûvészi tartalom a nyelv minden közvetlenül ható szuggesztivitása ellenére is az értelmi megragadáson át tudja csak mûvészi hatását kifejteni.

Ez a fokozatosság azonban legfeljebb a mûvészi megragadás kezdô fokainak sorrendjét jelölheti, de semmi esetre sem jelentheti az egyes mûnemek teljes kimerítésének lehetôségét. E tekintetben minden mûvészetnél egyaránt szükséges a csak felnôtt sajátjaként lehetséges kerekded mûveltség, egyénenként változó készség, amely az embereket az egyes mûnemek között éppen úgy elkülöníti, mint azokon belül a megragadás fokának teljessége szerint megkülönbözteti.

Csak az általános kimûveltség magasabb fokán juthat el oda az ember, hogy az egyes mûalkotásban is megragadja egy-egy kor ízlését, egy-egy kultúra belsô életformáját: a stílust. A vízszintes életsík képének ilyen szintézisét meglátni egy-egy nagy mûalkotásban már magában a mûélvezés magas foka, de a mûvészetekben az Isten-közelség nosztalgiájától ûzött emberi lelket megérezni és ezen keresztül a teljes élet káprázatos nagyszerûségét megragadni, a mûélvezés legmagasabb csúcspontja.

Ezzel már meg is jelöltük a neveléstanilag következô feladatot: az esztétikai érdeklôdés felkeltése után, a mûvészi élmények nyújtása során rávezetni a gyermeket a szép élvezetére. Itt a módszerességen fokozott hangsúly pihen. Nemcsak a gyermek érzékeléstípusát kell figyelembe venni, de fokozatosan is kell a gyermeket nehezebb és nehezebb mûélvezô feladatok elé állítani, az egyre elmélyülôbb lényegmegragadásra rávezetni.

Az esztétikai nevelésnek eddig érintett eszközei csak a szép meglátását és élvezését hangsúlyozták, de a további és valóságos cél arra is tör, hogy minden mûmegragadás vagy éppen mûélvezés útja a belsô, lelki utána-alkotásra serkentsen. Az ebben rejlô cselekvésmozzanatot akkor emeljük elôtérbe, amikor az esztétikai nevelés utolsónak említendô célkitûzését a szép teremtésére tanításban jelöljük meg. A nagy tömegek alkotásra késztetése nem célozhatja a mûvészi értékek gyarapítását, de annál inkább az egyes átlagember lelkének gazdagodását. Nem veszedelmes mûkedvelôség felburjánoztatása a cél, hanem az esetleg abszolút mûvészi szempontból értéktelennek is bélyegzendô mûben a szépre, mint magasabb értéktartalomra vágyó emberléleknek a teremtés, az alkotás e szándékában tiszta, felemelô és így neveléstanilag értékesíthetô örömét akarjuk megadni. Erre mód nyílik az anyanyelv tanításánál: kisebb prózai írásmûvek írására késztetni a gyermeket, ahol a nyelv, a tárgy, az egészet átfogó stílus maga-teremtette szépségeiben, de ennek hiányában legalább a teremtés aktusának szépségében ráérez az alkotás mélységes életörömére. A poétika kapcsán a készségesebbek egy-egy kis vers formába öntésében szerezhetnek a versikéhez viszonyítottan jelentékeny értékû esztétikai élményt. A szépet alkotásra milyen bô alkalom nyílik a rajzolásra tanítás kapcsán, kezdve az egyszerû motívumoktól az önkifejezés határán járó, összetettebb rajzig! De éppen a rajz utal arra, hogy amint az már kisebb gyermekeknél eredménnyel alkalmazható, úgy az apró alkotásoknak más, egészen egyszerû módjai is vannak: különbözô kézügyességekre (szlöjdre stb.) gondolunk, amelyek idejükben és helyükön alkalmazva mind eredményezhetik az alkotás esztétikai élménye útján célzott nevelô hatást.

A mûélvezés a lelki emelkedés istensejtelmû magaslatait nyitotta meg, a szépséget megragadni kész alkotás pedig a mindent átfogó nagy alkotás teremtô ritmusainak távoli, de egynemû vetülete, s mint ilyen újabb, élményszerû mozzanattal segíti közelebb az embert a mindenség Alkotójának teljesebb megragadásához.

3. Az örök szép szolgálatában

Mivel a szépség az abszolútum fokán Isten jegyének tekinthetô, azért nem egyoldalúan túlzó az a megállapítás, hogy a világban Isten szépségét ragadhatjuk meg. A teremtett világ szépsége nem tartalma, hanem az anyagban való megjelenése miatt csak tompa, hiányosabb, színtelenebb vetülete az isteni szépségnek.

Mûvészetben és természetben egyaránt ezt a legmagasabb rendû szépséget tartjuk -- a maga megjelenéskerete miatt alacsonyabb rangjában is -- értéknek, ezt igényeljük és megtalálva ezt élvezzük. A szép élvezete az emelkedettebb élvezetek közé tartozik. Fölötte áll a test különbözô igényeinek kielégítése során jelentkezô élvezetnek és éppen a minden mûélvezetre jellemzô intuíciómozzanat folytán teljesebb és átfogóbb, mint az átlagos szellemi, intellektuális élvezet. Az esztétikai élvezet annak a harmóniának a megérzése, amely egyfelôl kifejezendô tartalom és kifejezô forma között, másfelôl a tartalom-forma-kifejezés és az örök kifejezendô abszolútum között fennáll.

A harmónia e kettôs, párhuzamos teljességétôl függ a szép jelenség esztétikai értéke. Ezek a mozzanatok az esztétikai élvezet tárgyi elemei.

Mellettük van azonban személyi elem is: a mûélvezetet kiváltó jelenség kifejezéstartalmának és a mûélvezôben állandóan vagy esetlegesen szomjasan keresô vagy éppen az illetô jelenség által aktualizált esztétikai jellegû igény megfelelôsége. Ha ez utóbbi mozzanat is megvan, akkor a mûélvezet alapjaként megjelölt harmóniát nemcsak megállapítom (az objektív mozzanatokban észlelem), hanem át is élem. Ez az élmény az emberi lelket eltölti, esztétikai igényeiben kielégíti, végül pedig felemeli. A szépségnek a természetben való megjelenése, továbbá a mûvészetekben való megragadása és végül a mûélvezô által való kiigénylése nem esetleges, alkalomszerû fellobbanás, hanem a Teremtô terve szerint való életélés.

A mûélvezés igénye és képessége felemelô isteni adomány: a látásnak mélyebb, teljesebb lehetôsége. A szemmel csak a jelenségek felületi jegyeinek egyes töredékét ragadom meg, az értelemmel a dolgok összefüggését látom meg, de az esztétikai megragadásban minden jelenségnek Istenben teljes összhangját érzem át. Az így értelmezett és ennyire felfokozott ,,látás'' pedig nem az értelmi megismerés intellektuális gyönyörét, hanem a bírás, a gazdagodás valami egészen személyes életességû örömét okozza. Amikor valami esztétikai jelenséget teljességében megragadok, akkor nem pusztán tudomásul veszem, hanem lényegében érzem meg. A szellemi tartalom ugyanis nem tárgyhoz, anyaghoz kötött, hanem abból kiindulva a lélek síkján függetlenítve is megáll. Így a tárgyilag nem is tulajdonunkat képezô esztétikai élményeket kiváltó valóságok lényegükben lelkünket gazdagító tulajdonokká válhatnak.

A szépet teremtô aktivitásunk pedig az Istenhez hasonlóságunkat is kiemeli. Teremtô utánzói leszünk a Teremtônek, ô belsô erejébôl teremt, mi a meglévôbôl alkotunk. De a forma mindig ugyanaz: alkotjuk a szépet!

A sorozatos és fokozódó esztétikai élmények, továbbá a szép ütemes teremtése a világ egyre teljesebb és bensôségesebb megragadásához vezetnek el. A teljesség, betetôzöttség fokára azonban ez csak az Isten átfogó szintézisében juthat el. A legkisebb esztétikai élmény mélyén is ott lappang az istensejtelem, a teremtô lélekmunkában pedig egyre vakítóbb fényességgel jelenik meg Isten igazi képe. Az élet e fenséges világosságában a lélek a mûvészi és természeti jelenségek szépségét csak serkentô útmutatónak fogja érezni, de célnak csak az Istenben teljes örök szépséget fogja tekinthetni. Az intuíció sejtelmében biztosan irányító normává, állandó nosztalgia forrásává válik benne az örök szép igézete. Így áll akarva, nem akarva, az emberi lélek belsô törvényszerûségének kényszere folytán, minden esztétikai tartalmú jelenség az örök szép szolgálatában.

Végsô összegezésben a szép élvezete és végül teremtése a világ teljesebb ismeretéhez, Isten közvetlenebb közelségéhez vezet: az egyes ember szempontjából az egyéni élet kiteljesedését, a személyiség gazdagabb kibomlását eredményezi. Ezek az együtthatók elsô tekintetre azonosnak ismerhetôk fel nevelési célkitûzésünkkel és így a szépségnek neveléstani hatása, az esztétikai nevelés szükségessége félreismerhetetlen.

Irodalom

Br. Brandenstein B.: Mûvészetfilozófia. Bpest, 1930

Pittroff P.: Bevezetés az esztetikába. Bpest, 1930

Weber, E.: Aesthetik als pädagogische Grundwissenschaft. 1907

Katona: Aesthetik und Pädagogik Pharus, 1933. évf. 3. sz.

Steiner, R.: Pädagogik und Kunst. Menschenschule, 1937 évf. 1--2. sz.

Britsch und Klages, L.: Zur philosophischen Grudlegung einer Kunsterziehung. Päd. Mag. 1934

Nagy J.: Az esztétikai nevelés kérdésérôl. Magy. Ped 1907. évf.

Nádai P.: A mûvészi nevelés célja. Magy. Ped. 1907. évf.

Kôrösi F.: A mûvészi nevelés. Bpest, 1929

Lascaris, P.: L'éducation esthétique de l'enfant. 1928

Natorp, P.: Die Grundlagen künstlerischer Erziehung. 1930

Doubleday, K.: The creative mind in education. New Ere, 1936. vol. 17.

Weber, E.: Kunsterziehung und Erziehungskunst. 1922

Thomas, F.: L'éducation des sentiments. Paris, 1910

Pataky M.: A család és az esztetikai nevelés. Erdélyi Iskola, 1934--35. évf. 1--2. sz.

Prahauer: Vom Geiste der Kunst in Erziehung und Schule. Bildung und Erziehung, 1934. évf. 2. sz.

Magyar T.: Esztetikai nevelés a népiskolában. Erdélyi Iskola, 1934--35. évf. 1--2. sz.

Mitrovics Gy.--Sugár B.: A képzômûvészet a népiskolai nevelés szolgálatában. Népoktatási Szemle, 1935. évf. 11. sz.

Kockás S.: Esztetikai nevelés a polgári iskolában. Orsz. Polg. Iskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1935. évf. 4. sz.

Kornis Gy.: Esztetikai nevelés a középiskolában. 1909

Kôszegi L.: Az esztétikai nevelés a tanárképzôben és a középiskolában. 1909

Leusden: Bedeutung des Kunstunterrichts an den höheren Schulen. Deutsche Kunst und Dekoration, 1932. évf. 2. sz.

Fekete J.: Esztetikai nevelés a gyakorlatban. Kat. Iskola, 1937. évf. 2. sz.

Eilemann, J.: Erziehung und Dichtung. Deutsche Schule, 1937. évf. 3. sz.

Schmidt, A.: Kunsterziehung und Gedichtsbehandlung. Leipzig. I. köt 1921[3], II. köt. 1922[3] és III. köt 1925[2]

Ueding: Grundfragen der Kunstbetrachtung im kulturkundlichen. Unterricht der höheren Schule. 1924

Nagy B.: A mûalkotás pszichológiája. Magyar Írás, 1936. évf. 9. sz.

Wulff, O.: Die Kunst des Kindes. Stuttgart, 1927

Frank, Ph.: Das schaffende Kind. Berlin, 1928

Kôszegi L.: A mûélvezés mûvészete. Bpest. 1919

Nagy L. és Farkas I.: A gyermek esztetikai érdeklôdése. 1911.

Szemere S.: A mûvészet mint valóságértelmezés. Bpesti Szemle, 1936. évf. 705. sz.


Az erkölcsi nevelés

1. Az erkölcsi nevelés mibenléte

A szellemi és esztétikai élet vonalán -- az értelmi megismerés és az érzelmi megragadás útján -- az ember eljut az Isten létéhez, illetve mibenlétének sejtelméhez. Az értelem megismerésének éppen úgy sajátja, mint az érzelem intuíciójának, az Isten felé törés vágya. Világos, hogy ez a belsô törtetés csak a természetes Isten-ismeret és kapcsolat-keresés. A teljes és tökéletes megismerést, továbbá Isten-ember kapcsolatának kidolgozási módját a kinyilatkoztatás közli. A teljes ember kialakulását pedig a természetfeletti kegyelem teszi lehetôvé.

A nevelés újabb és végsô feladata ennek az Istentôl való függésnek tudatosítása és élet-meghatározó érvényre juttatása lesz. Az értelmi és esztétikai nevelés során megjelenô istenképet, felébredt nosztalgiát és a kegyelemmel tökéletesített lendületet a további neveléságaknak kell kimélyíteni és határozott irányba, megszabott keretek közé terelni. Az erkölcsi nevelés a megismert Isten-adta törvényeket akarja az egyéni élet kiteljesítése érdekében értékesíteni. A szociális nevelés az egyén és a többi ember kapcsolatait dolgozza ki. Végül a vallásos nevelés az Istennel való közvetlen kapcsolatokra akarja az örök törvényeket érvényesíteni és így akarja a cselekvések végsô értelmét hangsúlyozni. Erkölcsi, szociális és vallási nevelésnek egyaránt sajátja bizonyos akaratnevelés-jelleg, mert a mindhárom irányban kiteljesülô élet a lélek alaptehetségét bontakoztatja.

Az erkölcsi életnek kettôs személyi feltétele van: egy szellemi-érzelmi és egy akarati. Az elôbbi annak belátását, illetve megérzését eredményezi, hogy Isten az élet irányítója és törvényeiben is megkötôje. Az utóbbi arra késztet, hogy ezt az irányítást tudatosan kövessük.

Isten az egész teremtett világ és így az emberi élet irányítását is nem alkalmi beavatkozások útján végzi (occasionalismus), hanem a fenséges isteni tervgondolatokat meghatározó elvvé kristályosító nagyszerû törvényekkel. Ilyenek a természetben megnyilatkozó törvények (természeti törvények!) és bizonyos megegyezô életütembôl elvonható törvényszerûségek. Ezek a természeti törvények azok a nagyszerû szellemi erôk, amelyek a világmindenség csodálatos építményének szétesô, vak anyagában a Teremtô e nagy mûvének célratörô stílusegységét biztosítják. Nagyfokú naivság kell ahhoz, hogy a természeti törvényekben a teremtô Isten személyes szabadságának korlátozóit lássuk vagy éppen azokat nála, mint ôt korlátozni képes erôket magasabbrendûeknek tekintsük. A természeti törvények nem Isten cselekvésszabadságának megkötô elvei, hanem az ô idôtlen élettervének a jelenségvilágban érzékelhetôvé vált ritmusa. A természeti törvények nem Istenen kívül- vagy éppen felülállásuknál fogva változatlanok, hanem érvényes állandóságukat az örökkévaló Istentôl adott anyagmeghatározó elvszerûségük biztosítja.

Nem a természeti törvényekben jelentkezô isteni életirányítás elégtelensége okozza, hanem Isten végtelen atyai szeretetének kegyelemteljes bôségét sugározzák azok az irányítások, amelyek a kinyilatkoztatott törvényekben nyernek formát. A kettôs törvénykönyv (természetes és kinyilatkoztatott törvény) viszonyát ez a tétel szabályozza: az elsôben a természeten keresztül, a másodikban az atyai szeretetbôl fakadó személyes kapcsolaton át jelentkezik az isteni kegyelem teljes útmutatás. Ha ezek követése is a természeti törvények szükségképpiségével adva volna, az erkölcsi élet lehetôsége megszûnne.

Itt kapcsolódik be a már fennebb említett akarati mozzanat: az isteni törvények tudatos követése. Erkölcsi élet csak ott van, ahol a jó és a rossz közt szabadon választhatva az ember tudatosan és következetesen valósítja meg az erkölcsi jót. Ha a jó cselekedet a cselekvô alany választó és jó mellett döntô kezdeményezése nélkül, mintegy kényszer hatása alatt valósul meg vagy véletlen ráhibázás eredménye, akkor a cselekvés hatásában lehet ugyan jó és üdvös, de az erkölcsi minôsítés szempontjából csökkent értékû vagy éppen értéktelen. Az erkölcsi tett értékelésébôl éppen az a meggondolás kapcsol ki minden gyakorlati vagy hasznossági szempontot, hogy értéke nem eredményétôl, hanem a megindító szándék tudatosan jót akaró jellegétôl függ. Aki rosszat nem tesz vagy akár öntudatlanul jót tesz, az lehet erkölcsileg nem-rossz, de erkölcsösnek csak az Isten-adta törvény tudatos akaróját és az érette egész cselekvésgyakorlatában kitartóan küzdôt tartjuk.

A szellemi úton megismert, mûvészi élményben megragadott Végtelen csillogóan hideg és sejtelmesen magányos. De az erkölcsi norma szabályozó alakjában leszáll az emberi élet valóságába! A tudatosan és erôs akarattal való hozzáigazodás pedig az ember erkölcsösségének feltétele és egyben ismertetô jegye is.

2. A Teremtô életterve

Az erkölcsi jellegû cselekvések helye a földi élet. Ez azonban nem azt jelenti, hogy az emberi cselekvések csak a földi élet szûk keretére korlátozódnak. A földi élet nagyszerû lehetôségek hordozója. Értelmét, értékét és helyességét az határozza meg, mennyire sikerült tartama alatt a földi megkötöttségektôl megszabadult lélekkel az örök értékek síkja felé emelkedni. Mint fennebb láttuk, ennek az emelkedésnek meghatározó elvei azok a különbözô nemû törvények, amelyekben Isten életirányító gondviselése jelentkezik. Másfelôl azonban az erkölcsiség feltételének jelöltük meg a szabadságot, az erkölcsi vonatkozású függetlenséget. Nincs-e az abszolút érvényû és kategorikus erkölcsi törvények és a szükségesnek feltételezett személyes függetlenség között egymást kizáró ellentét?

Minden törvény a kötôhatalom erejénél és Istenben gyökerezô voltánál fogva a személyes emberi lélekhez viszonyítva heteronómnak tûnik fel. Úgy tûnik fel, mintha a kategorikus erkölcsi parancs követése eleve lehetetlenné tenné az ember alanyiságának érvényesülését. Ha az ember ezt az erkölcsi törvényt cselekvésgyakorlatában követi, mintha kényszernek engedne. Az erkölcsi törvények heteronómiája azonban csak látszólagos és valójában nem sérti minden erkölcsiség szükségszerû elôfeltételét, az erkölcsi autonómiát.

Az ember értelmileg megismeri, intuitíve megragadja az erkölcsi törvényt. Ez a megismerés, illetve megragadás az erkölcsi törvény tárgyi helyességének belátásával jár. Ugyanakkor a lélekben megvan egyfelôl az immanens bontakozástól, másfelôl a transzcendens kegyelemtôl indított emelkedéskészség. Ennek az emelkedésnek elveit, szabályozó törvényeit, meghatározó kereteit az alany vagy felismeri, vagy megsejti, vagy tájékozatlanul áll e tekintetben. Ha most a maga lelke bontakozásának törvényszerûségei és az erkölcsi törvények között azonosságot vagy legalább is hasonlóságot ismer fel, az erkölcsi törvény követésében nem egy heteronóm elv kényszerítô beavatkozását fogja érezni, hanem annak a legtermészetesebb keretnek a meglelését, amelyen belül önmagát kibonthatja. Az erkölcsi törvény követése így nem heteronómiát, hanem autonómiát jelent; nem kényszerbôl, hanem az önigenlés legbensôbb indítására követem irányítását.

Erkölcsi törvény és autonóm életforma egybevágóságának a felismerése nem pusztán a lélek immanens készségeinek természetes erôfeszítése során adódik, hanem elsôsorban kegyelmi hatásra.

Az erkölcsi törvény és az egyéni lélek fejlôdés-törvényszerûségei közt fennálló egyezést azonban nem elég egyszerûen fel- és elismerni, hanem ez értelmi mozzanat mellett készséges akarattal a megismerés szerint is kell cselekvôleg élni. Az erkölcsi törvény immár nem kényszer, hanem az egyéni fejlôdés egyedül lehetséges, természetes szabályozó elve.

Az abszolút igényû erkölcsi törvény és az autonóm személyiség viszonya nem lehet más, mint a Teremtô és a teremtmény tudatos egybefonódása. Ha az erkölcsi törvények heteronóm befolyása fokozott volna, az erkölcsi tudatos szabadság, az autonómia ingana meg és vele az erkölcsiségnek még a lehetôsége is elesne. Ha viszont a személyes lélek egyedül belsô törvényszerûségére volna utalva, hiányozna az egész teremtett világot átfogó gondviselés, amely minden törvény és így az erkölcsi törvény szabályozó erejében is a személyes Teremtô lehajlásaként érezhetô. Ellentét helyett megint összhangot találunk: a személytelennek látszó erkölcsi törvények és a személyes életformák az erkölcsiség végsô szintézisében, Istenben összecsengenek.

3. A lelkiismeret

Az ember az egyetemes erkölcsi törvényeket mindig és kizárólagosan csak akkor tudná követni, ha megnyilatkozásában szabad volna a test alsóbb fokozatú igényeitôl. Így azonban önkéntelenül adódnak ellentétek, eltérések erkölcsi norma és cselekvés között. Szükség van tehát olyan alanyi normára is, amely állandóan és következetesen hangsúlyozza az isteni törvények követelményeit. Ez a vezetô és ítélkezô hang: a lelkiismeret.

A lelkiismeret az a törvény-megnyilatkoztató hang, amely biztos és kikerülhetetlen ítéletet mond arról, egyezik-e a cselekedet az erkölcsi törvénnyel vagy sem. A lelkiismeret mintegy az abszolút erkölcsi rend ôre, amely könyörtelen biztonsággal méri le minden szándék, cselekvés és cselekvéseredmény erkölcsi értékét.

Ez az utóbbi megállapítás utal arra, hogy a lelkiismeret a cselekvést elôzi és az egész lelki folyamatát végigkíséri. -- Van úgynevezett cselekvés elôtti lelkiismeret. Ez azoknak az értelmi jellegû indokoknak és érzelmi jellegû indítékoknak a bíráló velejárója, amelyek a cselekvést kiváltják. Itt jut a legcselekvôbb szerep a lelkiismeretnek. Az indokok és indítékok milyensége határozza meg ugyanis az egész cselekvés erkölcsi értékét. Az erkölcsi szempontú cselekvés-elbírálásnak éppen az a minden egyéb cselekvés-megítéléstôl elkülönítô vonása, hogy számára egyedül a cselekvést kiváltó szándék a fontos, míg a cselekvés eredménye közömbös. De azért is fontos a cselekvés elôtti lelkiismeret, mert az esetleg erkölcsi szempontból kifogásolható cselekvést megakadályozhatja. A cselekvés alatti és utáni lelkiismeretnek ezzel szemben inkább amolyan érzelmi kísérô jellege van. A lelkiismeret ekkor már csak folyamatokat vagy eredményeket állapít meg, de a cselekvés erkölcsiségének legfeljebb fokozati különbségét tudja színezni.

A lelkiismeret mûködésében két mozzanatot lehet megkülönböztetni: ítélô és ítélet alapján cselekvésre bíró mozzanatot. -- Az ítélô mozzanat aszerint, hogy a viszonyítást cselekvés és erkölcsi törvény közt a tényleges viszonynak megfelelôen ismeri-e el vagy sem, lehet helyes vagy hibás. -- A helyes vagy hibás ítélet alapján cselekvésre bíró mozzanat aszerint, hogy az elfoglalt álláspontot teljes meggyôzôdéssel vagy az esetleges tévedés kétkedô sejtelmével képviseli, lehet biztos vagy kétes. Minthogy a fenti két mozzanat nem egymást kizáró fogalmak, hanem ellenkezôleg, egymást kiegészítôk, így megkülönböztethetô helyes és biztos, helyes, de kétes, hibás, de biztos, hibás és kétes lelkiismeret.

Mármost az egyes ember cselekedete vizsgálható a cselekvô alany és a cselekvés tárgya szempontjából. -- Alanyi szempontból az fontos, hogy a cselekvéssel kapcsolatos lelkiismeret biztos legyen. Aki biztos, tiszta lelkiismeretû meggondolás alapján cselekszik, az -- lett légyen tette egyébként helyesen vagy hibásan ítélkezô lelkiismerettôl vezetett --, erkölcsi szempontból értékesen jár el. -- A tárgyi világ azonban elsôsorban a helyes lelkiismereti ítélettôl vezetett cselekvést igényli. A közösség szempontjából közömbös, vajon a cselekvô alany biztos vagy kétes lelkiismeret alapján cselekedett-e, de annál inkább érinti az a kérdés, vajon a cselekvés indítója helyes és így eredményeiben üdvös lelkiismeret szerint járt-e el.

Cselekedni csak biztos lelkiismeret alapján szabad. A helyes lelkiismeretre pedig odaadással törni kell, hogy elérhessük a legteljesebb állapotot: a biztos és helyes lelkiismeretet. Ez pedig azért kell, mert állandóan lelkünkben kell ôrizni, hogy: a lelkiismeret szava Isten szava!

A törvényben messzirôl cseng, a lélekben pedig közvetlenül szól az Úr!

4. Az ember jó és rossz hajlamai

Az elôzôekben már utaltunk arra, hogy a lélek szabad bontakozásának a testi megjelenéskeret gátat szab. Ebben a korlátozó megkötésben rejlik az emberi gyarlóságok egyik alapforrása. Így beszélhetünk az ember jó és rossz cselekvéslehetôségeirôl, készségeirôl, hajlamairól.

Alapjában véve és tárgyilag minden jó. Csak a viszonyítások (pl. értékítéletek) során mutatkozik rossznak vagy pedig tárgyi természetével ellentétes kilengéseiben, végleteiben válik azzá. Az emberi gyarlóságok is ilyen, eleve jó készségek elhajlásai, amelyek éppen az értéknormákhoz viszonyítva válnak gyarlóságokká.

A jó készségek két csoportra oszthatók: természetes erények és természetfeletti erények. Az elsô csoportba azok a készségek tartoznak, amelyek az emberi léleknek nem mint szubsztanciának, hanem mint egyéb életmozzanatoktól is meghatározott életjelenségnek immanens hajlamai. A természetfeletti erények a megszentelô kegyelem életté alakulásának képességei. Ilyen a Teremtôbe vetett hit, a jóságos gondviselés ôrködô oltalmának reménye és a minden teremtettet Teremtôjével összefogó szeretet.

Az erények fenséges lendületét terhes rossz hajlamok gátolják.

Ilyen a szellemi és erkölcsi rövidlátást jelentô életgôg (superbia vitae). Az élet gazdag áldásaiban részesített embert elkapja az anyag, a földi valóság igézete. Az örök életre tisztulás színhelyének elrendelt földet céllá téveszti, szánalmas jámborsággal az Isten teremtette élet örök ütemében az Istentôl független, örök valóság jelenségét állítja. Nemcsak az élet értelmezésébôl, de annak irányításából is kihagyhatónak hiszi azt, aki mindennek oka és célja: az Istent. Nem mindig, sôt legritkábban találunk itt tudatos gonoszságot, inkább szánalmas, tévesen értelmezett magabízás tör fel a büszke ember lelkébôl.

A bûnökben való elmerülésnek másik kergetôje a telhetetlen bírvágy (concupientia oculorum). Ez is elhajlás; a nemes lelki értékek bírás-vágyának lecsúszása az anyagi valóság alacsonyabb síkjára. A bírvágy megszállottja elvesztette józan értékmértékét, számára a földi élet, a civilizáció nyújtotta tárgyi valóságok elvesztik eszköz-jellegüket és minél bôvebb megszerzésük és bírásuk életcéllá változik.

A legmélyebb erkölcsi szakadékok feltárója a testiség (concupientia carnis). Az önzés éppen úgy megvan benne, mint a telhetetlen bírvágy. Ez utóbbi vonatkozásban csak súlyosbítja az a körülmény, hogy nem puszta tárgyak, hanem emberi személyek a vágy célképei. A hatalmába tört ember embertársában nem isteni eredetû értékek hordozóját látja, hanem puszta ösztöne tárgyát. Míg minden embertársunkkal kapcsolatban végzett cselekvésnek az emberi személy emelése a cselekvés célja, addig a testiség esetében a bûnös vágyakozás a kielégülés eszközévé alacsonyítja le embertestvérét.

Ezek a kísértô gátlások kisebb-nagyobb erôvel mindenkiben jelentkeznek. Velük szemben egyetlen magatartás lehetséges: a nagy erkölcsi törvények érvényébe vetett hittel és erôs akarattal küzdeni ellenük. A jó hajlamokat pedig gondos lélekkel ápolni, fejleszteni kell. E nemes igyekezet erôt meríthet a kegyelem áramlásából és követheti az egyetlen helyes irányt: botlások, tévelygések tisztító szenvedésein át törni az abszolút jó felé.

5. A jó készségek nevelése

A természetes erények a Teremtô ajándékaként pihennek az emberi természetben, a természetfeletti erények pedig a megszentelô kegyelem velejárói. A természetes erények azonban lendítendô készségek, amelyeket érvényesíteni, aktualizálni az élet feladata. Hasonlóan az élet gyakorlatára utal a kegyelmi hatások értékesítése is. Ha pedig a jó készségek csak az élet lendületében válnak hatékonnyá, akkor kibontásuk kérdésétôl nem tekinthet el a neveléstan, amely feladatát a magasabbrendû emberré alakulás eszközeinek és módjainak megjelölésében ismerte fel.

A természetes jó készségek, erények a három ôsérték: igazság, szépség és jóság vonalán bontandók ki. E munkában a kezdeményezés és irányítás esik a nevelô hatáskörébe, míg a tényleges megvalósítás a nevelendô feladata. -- A jó készségek kimunkálása az igazság értékének vonalán a tanítással indul meg, de eredményt csak az új értéktartalmakat cselekvôleg hasonító öntevékeny munkában, a tanulásban ér el. -- A szépség vonalán a kezdeményezés az esztétikai nevelésre hárul, amelyet azonban követniük kell a nevelendô részérôl a szépet élvezés és szépet alkotás élményszerû cselekvéseinek. -- A jóság értékvonalán a bontakozást az erkölcsi nevelés indítja meg, eredményét az erkölcsi cselekvés jelzi.

A természetfeletti erények, jó készségek alapja az isteni kegyelem. A kegyelem isteni eredetû és természetû égi részesedés, amely azonban megköveteli a cselekvés erôfeszítését. Hiszen ha a kegyelmi élet megszerzésében nem volna semmi személyes erôfeszítés, akkor az az autonóm erkölcsiséget megsemmisítô, meghatározó elvvé merevedne. A kegyelem felhasználása azonban az alany szabad elhatározásától függ. Égi ajándék, amelynek érvényesítése attól függ, mennyiben ragadja meg az ember az isteni tervgondolatot és mennyire hatja át a megvalósítás elevensége. A kegyelem az a csodálatos életgyökérzet, amelybôl Isten és ember együttmunkálkodásával teljesül egésszé az emberi élet.

A nevelés segítô feladata itt hármas: megsejtetni a nevelendôvel a kegyelmi élet egyedül lehetséges nagyszerûségét; segíteni abban a lelki fejlôdésben, amely a kegyelem megszerzéséhez szükséges; végül úgy irányítani, hogy cselekvésgyakorlata a kegyelemmel való cselekvés jegyében álljon. -- Gyakorlatilag utalni kell azokra az eszközökre (ima, szentmise, szentségek, szentelmények stb. ...), amelyek a nevelés természetfeletti eszközeinek ismertetésénél szerepeltek.

A jó készségek nevelésének közvetlenebb célja az általuk meghatározott cselekvésre indítás. Maga a rosszat-nem-tevés, ez a szenvedôleges jóság még nem erény. Az erényes élet a jóság cselekvô szolgálatával kezdôdik. Ezért volna a nevelô feladatok sajnálatos félreismerése az a nevelésgyakorlat, amely kizárólagosan a gyarlóságok gyomlálására törekedne vagy jobbik esetben a jó készségek fejlesztését célozná, de nem lendítené az embert az erkölcsiség megnyilatkozásának egyetlen síkjára, a cselekvés területére.

6. Az erkölcsi gyarlóságokkal szemben követendô eljárás

Az Istentôl származó és Isten felé törô lélek még a kegyelem segítségével sem követheti zavartalanul belsô hívását, mert az anyagtalan lélek testhez kötöttsége -- a végtelen lélek kerete véges testben -- az életlendületet igen erôsen a földre határolja. Ezek a megkötô erôk hajlamok formájában jelentkeznek. Bár kétségtelen, hogy az emberi élet igazi, értelmet adó gravitációja az ég felé lendül, mégis számolnunk kell az anyagias élet hajlamainak eredôjeként jelentkezô földi gravitációval is. Jórészt ez a körülmény magyarázza meg az emberi gyarlóságokat, amelyekkel mint tényekkel az erkölcsi nevelésnek számolnia kell. Ha pedig idekapcsoljuk az emberi természetbôl észlelhetô ,,ôsi rossz''-at (Kant) és értelmezésül idejegyezzük az ,,eredendô bûn'' belsô zavarát, akkor megsejtjük az emberi élet küzdelmes tragikumát.

Az ember erkölcsi gyarlóságai az erkölcsi nevelésgyakorlat szempontjából három csoportra különíthetôk el: bûnös cselekedetek, bûnös hajlamok és beteges traumák.

A tényleges, megtörtént bûnös cselekvések elemzése azt mutatja, hogy az ilyen cselekvés legtöbbször olyan értelemben tudatos, hogy elkövetôje a tett bûnös voltával tisztában volt. Nem ritka az az eset sem, amikor a tett bûnös mivoltának tudata mellé a bûnösség határozott rossz akarata járul. Mindkét bûnös cselekvésmód közös abban, hogy a tudatos jószándéknak, tehát erkölcsi akaratnak a hiányosságát mutatja.

Ez a megállapítás egyben utalás arra is, hogy a cselekedetekkel szemben a nevelô teendô a jószándékú erkölcsi akarat fejlesztése lesz. A kérdés lélektani vizsgálata azonban egyéb tennivalókat is elôír a neveltre és nevelôre egyaránt. A bûnös cselekvések ugyanis mint terhes múlt nehezednek elkövetôjükre. Nagy lelki nyomasztó erô ez, amely a felemelkedést, a tisztább életgyakorlat megkezdését gátolja. Az elsô teendô tehát ennek a terhes múltnak a felszámolása. A nevelendônek elôször be kell látnia helyes erkölcsi értékviszonyítás alapján múlt cselekvésgyakorlatának bûnösségét, aztán fel kell benne ébrednie a tisztább élet vágyának. Ez a lelki folyamat a bûnös múlt bánkódva temetésével jár együtt. Ez a munka azonban csak alapvetés, hogy úgy mondjuk lelkileg tiszta helyzet teremtése. A bûnös cselekedetek azonban nemcsak egyszeri tevések, amelyeknek csak mozdulatlan emlékképe pihen a lélekben, hanem legtöbbször további, hasonnemû cselekvésre indító mozzanatok együttese is. Éppen ezért a nevelônek tervszerû lélekmegismeréssel tudatosítani kell a neveltben azokat a bûnös cselekvéseket, amelyek ilyen kezdeményezô erôvel bírnak és ezek ellen egyenként kell felvenni a tervszerû harcot. Ez a küzdelem komoly és kemény munka, amelyet a gyermek csak akkor tud kitartással folytatni, ha jószándékú erôfeszítéseit mielôbb siker is koronázza. Ezért is tanácsos elôször a nagyobb bûnös cselekvésekkel kezdeni, mert az ellenük folytatott eredményes küzdelem komoly sikerként jelentkezik a gyermek elôtt. Mindezeket a törekvéseket be kell tetôznie az erôs, tudatos akarat kifejlesztésének. Az akarat azonban egymagában csak cselekvésre bíró erôkészség, amelynek értékét az a céltartalom adja meg, amelyet az akarat elérni akar. Az erkölcsi akaratnak ez a tartalommal kitöltése a helyes világszemlélet útján történhetik. A világszemlélet kiépítése azonban az egész nevelés feladata, ez pedig ismételten arra utal, hogy a nevelés egyes ágainak egységes nevelésgyakorlatban kell összefonódniuk. Mindez azonban csak nemes emberi erôfeszítés lenne, amely egymagában még nem biztosíthatná a sikert. Ezért kell az akarat formai kifejlesztésénél és helyes tartalmi kitöltésénél a segítô, majd a megszentelô isteni kegyelmet felhasználni.

Ha a már megtörtént, de további cselekvésre is kezdeményezô erôvel bíró cselekvések ellen sehogy sem vagy eredménytelenül vették fel a küzdelmet, a bûnös cselekedet kezdeményezésére elindult cselekvéssor bûnös szokássá erôsödhet. A tévelygô szokás esetén rendszerint elcsendesül a cselekvést megelôzô, kísérô és követô lelkiismeret, ilyenkor reflexszerû könnyedséggel ragadja a szokás a bûn felé a gyenge embert. Az eltompultságnak ez a bûntudatlansága még azzal a kisebb értékû pozitívummal sem rendelkezik, hogy az egyszer elkövetett bûn hitványságától irtózással a további rosszat tevéstôl távol tartson. Itt a nevelôre fokozottan nehéz feladatok várnak. Legelsô és legtermészetesebb a megelôzés: távol tartani a nevelendôt lehetôleg minden kísértô alkalomtól. Ez a munka nem korlátozható egyedül a nevelô tevékenységére, fokozatosan a nevelendôt is be kell kapcsolni, hogy ô maga is igyekezzék a bûnös szokás szolgálatát kerülni. Ez valójában tervszerû, tudatos önmegtagadásra nevelés. Az önmegtagadás azonban legtöbb esetben passzív cselekvés, legjobb esetben kitérés a bûnös szokás kielégítése elôl. Ezért kell ezt a bûnös szokás ellen következetesen folytatott, cselekvô küzdelemnek követnie. Ez már tulajdonképpen nem a bûnös szokás elcsitítását, könyörtelen karmainak elkerülését jelenti, hanem az ön- és abszolút értékek tudatára ébredt ember küzdelmét mutatja az értékellenes bûnnel.

A bûnös szokások olykor beteges traumák formájában jelentkezhetnek a lelki életben. Lélektanilag legtöbbször nagy erôsségû vagy sorozatos bûnös cselekvés gátlásszerû megtapadásai ezek a lélekben. Ha életünk feladatát nem abban látjuk, hogy Isten értékteljessége felé feltisztuljunk, hanem a bûnök és gyengeségek oly mérvû igazoló mentegetésében, amely azoknak már nem-bûnökké átjátszásával azonos, akkor az ilyen beteges traumákat könnyen stilizálhatjuk a lélek akaratunkon kívül esô adottságaivá. A jószándékú tudomány megállapítása szerint ezek a traumák különbözô testi és lelki eltorzulások kóros eredôi, amelyekkel szemben azonban a harc felvehetô. Jól tudjuk, hogy a lelki élet ilyen terheivel induló ember élete nehezebb, eredményei kétesebbek, felelôssége talán csökkentebb, de semmiképpen sem tudunk arra az álláspontra helyezkedni, hogy az ilyen ember teljesen felmenthetô az erkölcsi felelôsség alól. (Ezért túlzó Lombroso és Freud álláspontja!) Nem lehet ugyanis megfeledkezni arról a körülményrôl, hogy itt erkölcsi vonatkozású életjelenséggel állunk szemben, amelynek érték-meghatározó eleme éppen ez az igényelt küzdelem. -- A traumák ellen vívott harcban elsô teendô szükség esetén mindjárt orvosi segítséggel a traumák lelki hátterének feltárása. A lélekelemzés valószínûsített tanítása szerint ez a feltárás egyben a gyógyítás munkáját is jelenti. A lélek egyensúlya azonban igazán csak akkor állhat helyre, ha maga a nevelt be tud kapcsolódni a kegyelem isteni áramlásába és ennek erejétôl támogatottan veszi fel a küzdelmet a traumatikus gátlásokkal.

Az ember erkölcsi gyarlóságai ellen vívott harc gyomláló munka. Tisztítani, ápolni kell az Úrnak az emberi lélekbe hintett tiszta vetését, hogy felcsendülhessen abból az élet csodálatosan szép, kegyelemteljes termése: a megtisztult, isteni természetû emberi lélek.

7. A tiszta élet szolgálata

Az erkölcsi nevelés tulajdonképpeni feladata az életszabályozó isteni törvényeknek tudatosítása és életgyakorlatunkat meghatározó tételeinek életté teremtése. Végsô elemzésben a cselekvéskészség nevelése, amelynek lelki alapja az akarat, értéknormája pedig a jóság. A cselekvésnek azonban az élet mindhárom vonatkozásában megvannak a maga együtthatói: úgymint egyéni, társadalmi és isteni vonatkozásban. Ennek a megállapításnak helyessége egészen világosan tárul elénk a nemi élet gyakorlatának tekintetében. Az egyes ember nemi élete nem tekinthetô csak egyéni vonatkozású kérdésnek, a jövô életet építô munkán át szociális együtthatói félreismerhetetlenek. Minthogy pedig Istentôl származó erônek az érvényesítése, értékelése attól függ, mennyiben valósítja meg a számára kijelölt isteni tervgondolatot. Ez általánosan háromsíkú vonatkozás mellett az ad különös fontosságot a kérdésnek, hogy a magasabbrendû élet alapját képezô testi élet ezen a síkon folytatódik.

Az emberi élet testi értéke a test és vér tisztaságától függ. Ezeket eredetükben a szülôk határozzák meg, de szolgálatuk az egyes ember életfeladata. Az emberi testben a nemi érzés az isteni alkotással rokonító, szent, kreatív erôként jelentkezik. Felzsong már a gyermekben, nyers erôvel dübörög a serdülôben és ütemessé válik az ifjúban. Ennek az erônek hivatása a természeti és az erkölcsi rend keretei között a jövendô élet szolgálata. Ez az isteni tervgondolat a nemi élet vonalán. Minden eltérés e végsô célkép szolgálatától visszaélés az isteni adottsággal, megsértése a kötelezô érvényû isteni törvénynek, tehát erkölcstelenség. Szánalmas szofizma itt minden olyan igyekvés, amely e téren az elhajlásokat menteni vagy éppen legalizálni akarja.

Ettôl a gondolattól kell áthatva lennie a nevelônek, hogy igazán megsegítôen hajolhasson oda a támaszt váró gyermekhez. Leghelyesebben akkor jár el, ha a gyermek elôtt a jelentkezô nemi érzést szentnek hirdeti és fokozatosan értelmezi. Káros az otromba, ,,teljes'' felvilágosítással kezdeni. A gazdagon felzsongó természet roppant sok lehetôséget nyújt arra, hogy az élet e mély misztériumát az érzékeny gyermeklélekkel tapintatosan megsejtessük. Fokozatosan és a helyes indítás után szépségesen fog kialakulni a serdülôben a nemi erôk hivatása. A nevelônek most már az a feladata: ôrködjék, hogy ez az értelmezés és megismerés a gyermek életgyakorlatát meghatározó akarat alapjává lehessen. Az így irányított élet a nemi erôk érvényének az elôkészítése. Negatív vonatkozásban ez azt jelenti, hogy éberen ügyel a nevelô, nehogy nyers, ösztönös kilengésekben ez az erô eltékozolódjék. A tiszta élet ilyen tudatos megismerése és gyakorlata a jövô élet szolgálatára átmenteni hivatott erôk megszentelése.

Az egyéniség megsokszorosításának van azonban szociális vonatkozású tartalma is. Az élet folytonosságának a biztosításában az egyén túlnô a maga életének keretén és más egyénben a jövô élet szolgálatáig emelkedik. Az igazi szülô nem töpörödik csak a maga életére, hanem önként vállalt áldozattal mindenét megosztja a belôle sarjadt jövô élettel. A gyermekben azonban nem egyszerû tulajdonát látja, hanem azt a Gondviseléstôl rábízott, leendô személyiségnek tekinti. Ez a tudat tölti el felelôsségérzéssel. A jövô élettel szemben érzett kötelességérzésnek nem a gyermek világra jöttével kell kezdôdnie, hanem a jövô élet szolgálatára ifjúkortól kezdve kell felkészülni. Így kapcsolódik be ez a kérdés a neveléstan tárgykörébe. Csak tiszta életû egyéniségek életébôl fakadhat tiszta jövô. Ez a jövô élet azonban csak érett ember erôibôl sarjadhat. A serdülô és ifjú évek az elôkészület ideje. Az elôkészület elsô feltétele a tiszta ifjúság. Egészséges, életerôs élet csak el nem tékozolt erejû életbôl indulhat el a sors megpróbáló útjaira. Az egyéni élet erôinek ebben a felelôsségteljes megôrzésében már van valami magasabbrendû lemondáskészség. Hiszen távol kell magától tartania a feslettség sokszor ügyesen leplezett, megejteni kész kísértéseit. Ezt a lemondáskészséget segítse a nevelô áldozatos és megfeszülô önmegtagadássá izmosodni. Az önmegtagadás kettôs tartalmú: megtagadni magamtól a belôlem fakadó új életre káros kísértések teljesítését és készségesen megosztani a kis jövevénnyel mindazt, amit az igényel, s amit eddig szívesen birtokoltam egyedül. Minden eddigi feltételhez hozzá kell járulnia ennek a készséges szolgálatba állásnak. E nélkül minden erôfeszítés ólomsúlyú teher, ezzel minden megpróbálás felemelô, célos küzdelem.

Az ilyen érzületû nevelô hatásban részesült ifjú életében feltüremlô nemi erô nem a vénuszi külsôségek után ûzô ösztön, hanem az isteni tervgondolat megvalósítására boldog készséggel alárendelt megszentelt erô.

Az isteni törvény követése egyben belsô egyensúlyt is teremt. Ugyanakkor a tiszta élet szolgája a tiszta nemzedék életbeléptetôje is. Itt kapjuk meg ez életmozzanat szociális vonatkozását: csak ez a tiszta nemzedék lehet egészséges, elhivatott nemzet kiteljesítôje.

Végül a tiszta nemi életnek isteni vonatkozásai is vannak. -- Maga az életszolgálat valósága -- isteni elgondolás. Az élet ilyen továbbfolytatása tehát gyökérzetben isteni. -- Ez maga is arra figyelmeztet, hogy az egész kérdés szentségét hirdessük!

De az is tény, hogy az életszolgálatnak keretét ugyancsak Isten szabályozta. A természettörvényben a férfiúvá vagy asszonnyá fejlôdés tényével, a kinyilatkoztatásban pedig a házasság egységének, felbonthatatlanságának szentségével. -- Az ilyen módon jelentkezô isteni törvényeknek betartása tehát az ember és Isten viszonylatának hódolatos tisztelete. Végeredményben az erkölcsi élet és a természetfeletti emberi élet megvalósítása.

Mivel pedig a nemi élet Isten terve szerint való élése az emberi élet szaporodását és elterjedését jelenti, azért igaz az a ténymegállapítás is, hogy ezen a területen teremtô munkában együttes munkát végez ember és Isten. Ez pedig arra utal, hogy ebben a teremtô munkában nem az ösztönnek, még kevésbé a kielégülésnek, hanem az isteni életterv szent szolgálatának kell a döntô erôt adnia.

Ez a belátás, ez az életforma pedig szintén nevelés eredménye; ezért kell a nemi élet isteni kapcsolatait is belefonni a neveléstan feladataiba.

Aki megsejti és ennyire felbecsüli a nemi élet értékét, az keresni fogja és reá is fog találni azokra a természeti és természetfeletti eszközökre, amelyek a tiszta élet magaslataira juttatnak.

8. A kegyelmi élet szorgalmazása

Az élet állandó fakadása gyönyörû isteni elgondolás. Minden, amit magunkkal hozunk, közvetve Istenatyánk szeretetteljes juttatása. De egyik legmagasabb rendû ajándéka az a szabadság, amellyel utunkra bocsát. Ez a szabadság teszi lehetôvé, hogy életünk ne meghatározott gépszerûségben peregjen le, hanem fejlôdésünk alakításában döntô szerepet nyerhessen személyiségünk. A szabadság nyújtotta választás jó és rossz, nemes és nemtelen között nyitja meg számunkra az erkölcsi élet lehetôségét. Gondviselô Istenatyánk itt sem hagy magunkra. Megnyitja számunkra a kegyelem bô forrását. A kegyelem nem meghatározó adottság, amely a fennebb említett erkölcsi vonatkozású szabadságot korlátozná, hanem a fölénk hajló isteni szeretetnek olyan bôvizû forrása, amelybôl mindenki szabadon meríthet, ha az élet teljességére akar emelkedni.

Az emberi életnek két síkja van: a földi és az örök élet síkja. A földi élet elôkészület az idôtlen végnélküliség életére és így közöttük erôs, közvetlen összefüggés van. Éppen ezért a halál nem megsemmisülés, hanem átmenet.

Földi vonatkozásban a kegyelmi élet kettôs feladat elé állít. Az elsô: a kegyelem megszerzése. Ez a megállapítás nem áll ellentétben azzal a fentebbi megjelöléssel, hogy a kegyelem isteni ajándék. Ugyanakkor azt is hangsúlyoztuk, hogy ez az ajándék az ember számára nyílt lehetôség, nem pedig szükségképpeni adottság. Ezért kell az egyes embernek ezt a mindenki számára nyitott lehetôséget, az isteni kegyelem fenséges ajándékát megszerezni. A kegyelemben részesülés útjai az ima, a szentmise hallgatása, a szentségek és szentelmények minél gyakoribb és bensôségesebb használata. Ezeknek kegyelemközvetítô hatásáról fennebb már szólottunk. (123-5. l.) Elsôrangú nevelôi feladat az ifjúságot meggyôzô erôvel ránevelni a kegyelem igénylésére és emelkedett lélekkel megszerzésére.

A kegyelem megszerzése azonban még csak a személyesen megsegítô isteni erô érvényesítésének lehetôsége. Életté azonban csak a második feladat teljesítése nyomán válik. Ez pedig akkor történik meg, ha a kegyelem felhasználása is megvalósul az ember szabad munkája útján. Az ima, a szentmise és a szentségek használata isteni rendelés alapján részesít a segítô és a megszentelô kegyelemben, de a kegyelem ilyen úton megszerzését követnie kell a neki megfelelô cselekvésnek. Úgy kell élni, ahogy azt az isteni kegyelemben való részesedés igényli. Ez a magasabbrendû életmód jelenti a kegyelem felhasználását. -- A kegyelemmel élô ember isteni szemmel látja az embereket. Nem esendô testeket lát bennük, sem különbözô céljaira felhasználható tárgyaknak nem tekinti ôket, hanem az Istentôl származó és végtelen életre elhívott, értékhordozó és értékalkotó lélek megjelenítôit tiszteli és szereti bennük. -- A kegyelem sodrába került ember isteni lélekkel gondolkodik. Ez a gondolat a lélek egynemûség-igénye folytán mindig igaz, szép és fôleg jó, nemes. -- De mindeneket betetôzôen él a kegyelmet felhasználó ember isteni jóságkiáradással. Sugárzó, mindent átfogó Isten- és emberszeretet lendíti ezt az életet, így szélesül a kegyelem földi vonatkozásban az egész életet átlelkesítô, Isten felé lendítô erôvé.

De van a kegyelmi életnek az örök élettel is vonatkozása. Az örök élet végsô elemzésben Isten örök bírása. Az emberi lélek az élet során feltisztul Istenhez és levetve a lélek zavartalan kibomlásának gátját, földi függéseket, csak rangban különbözô egynemûsége révén részesedik az isteni lényegben. Nem lehet szó itt Isten végtelen nagyságának átfogásáról. Ennek lehetetlensége elemi metafizikai meggondolások után is nyilvánvaló. Részesedést említünk. Ennek foka pedig attól függ, hogy a földi élet során milyen magasságot sikerült a lelki emelkedésben elérni. Így kapcsolódik

-- mint már említettük volt -- földi élet az örök élettel. A földön már a célok célján kell dolgozni az embernek: a végnélküli élet elnyerésén. Az emberi léleknek van kezdete, teremtetik, de élete végnélküli. Ez adja meg az emberi élet csodálatos szimfóniájának boldog, bizakodó, ujjongó harsonamotívumát. Az idejutás útja pedig az, hogy elindul az ember véges értékekkel, amelyeket az isteni kegyelem erejével végnélkülivé változtat.

Az életet gyakran hasonlítják hatalmas fához. E fának teljes gyökérzetét és felszívható életerejét is a kegyelem adja. Ha a rügyekben szunnyadó lélek felmozdul az élet e dús áramlására, kibomlik az életfa csodálatos virágzata, amely már magában hordja a termést: a felmagasztosult emberi lelket.

Irodalom

Kecskés P.: Az erkölcsbölcseleti irodalom újabb eredményei. Religio, 1927. évf.

Prohászka O.: Az erkölcsi válság. Kath. Szemle. 1924. évf.

Prohászka O.: Korunk lelke. Prohászka O. összegyûjtött munkái. X. köt. Bpest, 1928

Spranger, E.: Közerkölcs és személyes erkölcsiség. Athenaeum, 1936. évf. 1--2. sz. (Budapesti elôadása)

Kármán M.: Bevezetés az erkölcsi nevelés elméletéhez. Magy. Ped. 1916. évf.

Mázy E.: Az erkölcsi nevelés. Gyôr, 1904

Druckheim, E.: L'éducation morale. Paris, 1925

Krueger, F.: Der Begriff des absolut Wertwollen, als Grundbegriff der Moralphilosophie. Leipzig. 1898

Pauler Á.: Az erkölcsi oktatás elméletéhez. Magy. Ped. 1905. évf.

Barth, P.: Notwedigkeit eines systematischen Moralunterrichts. Leipzig, 1920

Lévy, P. E.: L'éducation rationelle de la volonté. Paris, 1925[2]

Charmley: An effectual program for charakterbuilding. Education, 1932. vol. 4.

Pérez: L'éducation morale dès le berceau. Paris, F. Alcan

Székely P., Sáfrány I., Masszi F.: Az erkölcsi nevelés követelményei és lehetôségei 1. a népiskolában, 2. a polgári iskolában, 3. a gimnáziumban. Iskola és Élet, 1937. évf. 3--4. sz.

Csanády S.: A magaviseleti jegy központisága. Orsz. Tanügyi Szemle, 1936. évf. 7. sz.

Erdey F.: Új utak erkölcstanításunk rendszerében. Kalocsa, 1926

Foerster Frigyes: Iskola és jellem. Ford.: Bellaagh Aladár. Budapest, 1913

Frank Antal: Lelki megújhodás. Budapest, 1924

Kühár Flóris: A modern ember lelkivilága és az imádság. Magyar Kultúra. 1925.

W. Rein: Erziehung und Leben. Leipzig. Reclams Univ. Biblioth.

Kármán Mór: Pedagógiai dolgozatai. I--II. köt. Budapest, 1909

Hanauer A. I.: A lelkiismeret. Bpest, 1912

Wolkenberg A.: A lelkiismeret. Kat. Nevelés, 1912. évf.

Nagy J.: Lelkiismeret. Napkelet, 1925. évf.

Anderson, L.: Die Seele und das Gewissen. Leipzig, 1929

Bognár C.: Felelôsségérzet és lelkiismeretesség. Komáromi Kath. Fôgimnázium 1913--14. évi értesítôje

Frankenheim, H.: Die Entwicklung des sittlichen Bewusstseins des Kindes. Freiburg, 1933

Kacsó L.: Az önvizsgálat bevezetése az elemi népiskolában. Tanítók Lapja, 1937. évf. 5. sz.

Imre S.: Nevelési szempontok az elzüllés ellen irányuló küzdelemben. Bpest, 1913

P. K.: Amit a gyermeknek arról mondani lehet. Bpest, 1932

Csaba M. és Csiáné, Leicht M.: Amit egy nagy lánynak tudnia kell. Bpest, 1932

Harsányi I.: A hazugság mint nevelési probléma. Sárospatak, 1935

Tóth T.: Tiszta férfiúság. Bpest

Marczell M. és Koszterszitz J.: A kemény parancs. Bpest, 1928[9]

Foerster, Fr. W.: A nemi élet etikája és pedagógiája. Ford.: Schütz A. Bpest, 1909

Lazarsfeld, S.: Sexuelle Erziehung. Wien, 1931

Allers, R.: Sexualpädagogik. 1934

Beathy, W.: Sex instruction in public schools. Educatin--Boston, 1934. 54. sz.

Csia S.: A sexualethikai nevelés és a jövô nemzedék. Bpest, 1932

Katholische Schulorganisation: Die Erziehung der Jungen u. Mädchen zur sittlichen Reinheit. Düsseldorf, 1928

H. Hajtay Etelka: Zsendül a vetés. A magyar ifjúság iskolai nevelésének kézikönyve. Budapest, 1934

Olasz P., S. J.: A diákszerelem és jelentôsége. Ped. Szeminárium, 1936. évf. 9. sz.

Schuster, M.: Der Sohularzt und die geschlechtliche Belehrung an mittleren und höheren Lehranstalten. Wien, 1928

Allers, R.: Das Werden der sittichen Person. Freiburg, 1929

Imre L.: Az erkölcsi nevelés viszonya a valláshoz. Hódmezôvásárhely, 1933

Bognár Cecil: Diáköngyilkosságok. A Gyermek, 25. évf. 6--7. szám. 1933.


A szociális nevelés

1. Az ember kapcsolatai

Az ember egyéniségnek születik, de az élet során személyiséggé kell fejlôdnie. Az egyén maga az ember pszicho-fizikai egyességét jelöli, míg a személymegjelölés a maga kapcsolatait tudatosan kiépített emberre vonatkozik. A kapcsolatok felvétele a fejlôdés természetes velejárója; az ember nem maradhat elszigeteltségben. Hiszen maga az egyes ember puszta léte is másokra, a szülôkre utal, ez az egyes ember pedig megteremti a folytonos kapcsolatot maga után is a belôle sarjadó életekkel. Az életnek erre az alapvetô szociális viszonyulására már az erkölcsi vonatkozások tárgyalásánál is utaltunk, rámutatva, hogy a tiszta élet erkölcsös hivatásteljesítésében jelentékeny szerepû szociális mozzanat van.

Az embernek valamennyi kapcsolata két viszonylatra egyszerûsíthetô le: az ember viszonya embertársaihoz és az ember viszonya Istenhez. Az elôbbi vízszintes, az utóbbi függôleges síkú kapcsolatnak nevezhetô.

Vízszintes síkban legközvetlenebb a vér és test közössége. Ez a kapocs áll fenn szülô és gyermeke között. Ez a kapocs csak alapja és nem kizárólagos tartalma a család alapvetô szociális viszonyának. Ennek a viszonynak elmélyülése szellemi és lelki tartalomközlésben észlelhetô. Szülô és gyermek ad és kap. A szülô adja, gyermeke kapja magát az életet, az ezernyi megjelenés-formájú gondoskodást, szeretetteljes odahajlást, a családi élet mélységes szellemi és lelki tartalmát. A gyermek azonban nemcsak kap, a gyermek ad is: tiszta, derûs örömöt a szülôknek, amely örömben a kiegyensúlyozott, értelmes élet egyszerûbb boldogságát érezhetik meg a családi élet kezdeményezôi. Adásnak és kapásnak a családi életben nincs rideg egyenlege. Minden adás egyben kapás is: a mást segítés, boldogítás felemelô érzésének az elnyerése. Ezen a fokon már átszellemítve látjuk a test és vér közösségén, mint alapon felépülô családi életet. Az adásnak és kapásnak ez a szellemi és lelki indítékokra támaszkodó kölcsönössége jellemzi a további szociális vonatkozású vízszintes kapcsolatot. A gyermeknél ilyen a szülôkön túl a viszonyulás a rokonokhoz, a nevelôhöz, a lelkiatyához és végül -- a haza polgárain keresztül -- minden más emberhez.

Amíg az ember viszonyát embertársaihoz kölcsönösnek ismertük meg, addig az Istenhez való kapcsolatát tárgyilag az egyoldalú, teljes függés jellemzi. Isten a teremtô; tôle és érte van minden. Eredetüket végsô elemzésben éppen úgy ô kezdeményezi, amint neki köszönhetjük teremtésünket. Isten irányító kezét fogjuk életútjainkon és a helyesen megtalált életcélt is csak benne lelhetjük fel. Ô a kezdet és a vég: mindenünk az Isten. Életünkben egyensúly csak akkor lehet, ha életgyakorlatunkban ezt a mély életrevelációt nem tévesztjük szem elôl. Ez a belsô egyensúly azonos a boldogsággal; így az igazi boldogság csak Istenben keresendô és lelhetô fel. Ilyennek tudva Isten és ember kapcsolatát, be kell látnunk, hogy ez nemcsak egyike az ember két kapcsolatának, hanem a földinek, az egyes emberek vízszintes szociális kapcsolatának betetôzôje, végsô átlelkesítôje.

Annak az embernek, aki az élet két nagy viszonylatának ilyen átfogásáig felemelkedett, tudatos és kialakult személyiségnek kell lennie. Mint bevezetô szavainkban említettük, az egyéniség egyességének szûk korlátjain túl csak az így kialakult személy tud nôni. A vízszintes síkon ez a személy találkozik személlyel, a függôleges síkban a teremtett, de végtelen életre elhívott személy teljesül ki az örökkévaló Személyben. E két kapcsolat közül az elsô tartozik sajátosan a szociális nevelés körébe, míg a második részletes taglalását az alább tárgyalandó vallásos nevelés körébe utaljuk. Mégis itt bevezetôül azért kell említeni és majd befejezésül is hangsúlyozni, hogy az egész élet Istenben teljes végsô szintézise sohase tévesztessék szem elôl.

2. Az ember társadalmi egybetartozása

Az ember földi kapcsolatai hatalmas rendszerbe foglalhatók össze. Ez a rendszer egymás körül futó, egyre nagyobb sugarú körök rendszeréhez hasonlítható.

A rendszer legkisebb, középponti köre a család. Ez a legközvetlenebb vízszintes síkú szociális egység. Sajnálatos kivételektôl eltekintve minden ember ebbôl indul ki, itt ismeri fel elôször a másokhoz viszonyulás mibenlétét és eszmél rá annak jelentôségére. Ezért van minden ember szociális vonatkozású érzés- és tudatvilága kialakulásának szempontjából a családi élet milyenségének döntô befolyása. A családon kívüli nevelô munkában pedig a nevelendô szociális érzés- és gondolkozásmódja nem érthetô meg helyesen családi környezetének ismerete nélkül. (Imre S.)

A család vérségi kapcsolatjellegét mutatja a következô, tágabb szociális egység: a faj. Mindenki beletartozik valamilyen fajba vagy kevertség esetén magán viseli több faj sajátos jegyét. A faji hovatartozandóságot egyedül a születés útján szerzett véralkatjelleg határozza meg. Így az összetartó kapocs anyagi mozzanat. A faji képlet szociális jelentôségének elbírálásánál sohasem szabad errôl megfeledkezni. Amint áll az, hogy az anyag lehet szellemi tartalmak viselôje és kifejezôje, úgy igazság az is, hogy a szellemnek az anyag nem egyetlen és nem teljes megjelenésformája. A közös véralkat lehet egynemû szellemiség alapja, de nem lehet kizárólagos és szükségképpeni elôfeltétele. Ezen a mértéken túl értékelni a fajiságot naiv anyagelvûséget jelent. (H. Günther, Rosenberg német iskolája.).

A fajjal szemben a szellemi és lelki tényezôk közösségformáló erejét mutatja a nemzet fogalommal megjelölt szociális keret. A nemzet a közös történelmi élmények, egynemû céloktól vezetett életgyakorlat során kialakult erkölcsi és szellemi-lelki közösség. A nemzeti hovatartozásnak nem lehet sem az anyagjellegû vérség, sem a csak szellemi vonatkozású nyelviség meghatározó elve. Mélységes érzésbeli és erkölcsi egynemûség, ezek alapján gyakorlandó cselekvéskészség dönti el, hogy valakinek nemzeti hovatartozása üres nyilatkozat-e vagy mély és ôszinte életvalóság.

A mûvelt nemzetek egyeseinek és közösségének értéktartalma az állam gyakorlatilag érvényesítô keretében bontakozik ki. Nemzet és állam tehát nem azonosítható fogalmak. Világosan igazolja ezt egy egyszerû példa: egy nemzet tagja élhet egy más, nem az Ô nemzete értéktartalmát kiteljesítô állam keretében. Ha a gyakorlatban minden nemzet és állam tényleg abszolút értékek megvalósítására törne, illetve az erre törésnek volna szabályozott kerete, az idegen államban élô más nemzetiségû emberben a nemzeti és állami hovatartozás vonalán az összeütközés ki volna zárva.

A haza fogalmában a területi hovatartozás eleme az alapvetô. A terület azonban nem pusztán földet felöl, hanem kapcsolatos vele a rajta élô emberek közössége, élete, egész szellemi-lelki értéktartalma. Mindez érvényesíti közösségi együtthatóit a haza fogalmában.

Nemzet, állam és haza nem egyre növekvô sugarú szociális életkörök, hanem így értelmezett terjedelmükre körülbelül egybevágóak, de más-más, egymást olykor metszô síkúak.

Mindezeken túl beletartozik az ember az egyházba, amely átlépi az egyes nemzet vagy állam kereteit. Az egyházi együvé tartozás nagy erejû és mély szociális keretét az egyes ember lelkiségét kifejlesztô, egynemû vallásos életszemlélet- és életgyakorlat-mód tölti ki. Most a vallásos életnek nem Istenhez viszonyuló függôleges kapcsolatáról van szó, hanem az ugyanazt a vallást követô embertársaihoz kapcsoló viszonyról. Vallási és nemzeti hovatartozás megint csak akkor kerülhetnek ellentétbe, ha valamelyik eszményeiben letér az abszolút értékek vonaláról. Egyébként a vallás mint minden földi jelenség végsô szintézise is a földi életgyakorlatnak nem egyik mellérendelt eleme, hanem fölérendelt betetôzôje, s mint ilyen -- a fenti feltétel fennforgása esetén -- semmivel ellentétbe nem állítható.

Végül vízszintes síkban a lehetô legnagyobb kört felvéve, tagja az egyes ember az egész emberiségnek is. E szociális keretnek éltetô tartalmi kitöltôje az egyetemes humánum átérzése, amelyben valamennyi embert közös Istenatyánk gyermekének és így testvérünknek tekintünk.

A szociális élet e rétegezôdéseiben van a jelentékeny összekötô erôk mellett elválasztó mozzanat is. Letagadhatatlan tény, hogy fajok, nemzetek, államok, felekezetek között nem egyszer mély, erôt-megosztó ellentétek vannak. Végsô magyarázatát ez a szociális élet mozgató alanyának, az embernek éppen ember mivoltából folyó gyarlóságában leli. Minden ellentét a cselekvésre bíró eszmények hibás értéktartalmából vagy az igaz értéktartalom helytelen megvalósítás-kísérletébôl magyarázható. Az összetartozás erôssége azonban természetszerûleg különbözô. Megmaradva a már felvett körrendszer-hasonlatnál, azt mondhatjuk, hogy az egyes ember szociális kötelmeinek erôssége a közösségi körök sugárnövekedésének négyzetével csökken, illetôleg csökkenésének négyzetével növekszik.

3. Társadalmi rétegezôdések

Az elôzôekben a lehetô társadalmi kapcsolatokra kívántunk utalni. Most az egységes társadalmi élet rétegezôdését kell vizsgálnunk. A rétegezôdést mint eredményt kiváltó ok lehet anyagi és szellemi természetû. Anyagi jellegû ok a vagyoni különbözôség, szellemi természetû az egyes emberek szellemi-lelki eltérése, amely egészséges társadalmi berendezkedés mellett a társadalmi állás vonalán okoz rétegezôdést.

A nagy és élesen széttagoló mozzanat a vagyoni különbözôség. Amikor a köznapi nyelvhasználat társadalmi osztályokról beszél, a vagyoni állapot szerint elkülönülô rétegeket érti. A pénz arisztokratái mellett áll a meghatározott és biztos jövedelmû tisztviselô, az önálló iparos és kereskedô, a kis földbirtokkal rendelkezô földmûves és az egyedül testi munkára támaszkodó munkás. A sort a társadalmi küzdelem rokkantja, a nincstelen koldus zárja be.

A való életnek e puszta tényeit nem kell bôvebben magyaráznunk és bírálatuk sem lehet itt feladatunk. Annál inkább felelnünk kell arra a kérdésre, hogy mi a nevelô feladata e társadalmi rétegezôdés vonatkozásában. -- Legelôször is értelmezni kell a társadalom rétegezôdését. A különbözô emberek közösségében az ilyen rétegezôdés természetszerû következmény, a már elért kedvezôbb társadalmi helyzet utódainkra átörökítésének igyekezete érthetô emberi hajlam. A rétegezôdés egymagában véve sem nem egyén-, sem nem közösségellenes, mert állandó lendítô erô rejlik benne a feljebb emelkedésre. A küzdelem már magában is felvértezô erôvel bír, ha pedig a vagyoni emelkedést nem tekintjük célnak, hanem csak lehetôségbiztosításnak a tekintetben, hogy elérve azt, szellemi-lelki vonalon magasabbra emelkedhessünk, akkor egyéni és közösségi vonatkozású hasznosíthatósága félreismerhetetlen. Ezek alapján azt kell beláttatni, hogy a vagyoni rétegezôdés nem alap a széttagolódásra. -- A második lépés az lenne, hogy utaljunk az ilyen rétegezôdés alapjául szolgáló mozzanat, a földi vagyon alacsonyabbrendûségére, amely természeténél fogva sem hivatott az embernek, Isten gyermekének egymástól elválasztására. Felületen mozog az, aki ember és ember között vagyoni tehetôssége alapján tesz különbséget. Ugyancsak károsan cselekszik egyén és közösség szempontjából egyaránt az, aki a különbségeket élezi ki, ahelyett, hogy keresné az egyes emberek önként adódó végsô közös nevezôjét, az Istentôl eredô szellemet, lelket.

Sohasem szabad felednünk, hogy égi Atyánknak földön járó gyermekei vagyunk! Ez az Istenatyaság biztosítja az embertestvériség egész értelmét (Glattfelder). -- Végül igyekezni kell ezeket a gondolatokat nevelôleg is mihamarabb átvinni a cselekvô gyakorlat síkjára. Rászoktatni a gyermekeket, hogy a vagyoni elôny nemcsak elônyök forrása, de kötelességeké is; továbbá arra kell hangolnunk, hogy az elkülönítô rétegezôdésen igazán úgy lehet segíteni, ha szociális gondolkozástól indítva ezeket az ellentéteket eltüntetjük vagy legalábbis fájó élességüket enyhítjük. Az iskolákban legyen szociális diákegyesület, amely a rászorultakat a többi önkéntes hozzájárulásából tervszerûen és rendszeresen támogassa. Az egyes osztályok a leendô nagy társadalom kicsinyített másai legyenek, amelyben a tanulók egyes társuk ügyét tanulják meg közös, mindnyájukat érintô kérdésnek tekinteni. De a segítést ne alamizsnaosztó szívességnek, hanem szívük diktálta természetes kötelességnek érezzék! Minden nevelés annyit ér, amennyit a helyes elméletbôl helyes gyakorlattá tud tenni. A szociális nevelés hangsúlyozása is csak akkor érték, ha valójában belelopja a gyermek lelkébe és életébe az embertestvériség szent tudatát, továbbá az egymást segítô tevékenységet.

A társadalmi rétegezôdések másik okozója az egyes emberek között mutatkozó szellemi eltérések. Mint említettük, ennek egészséges társadalmi berendezkedés esetén az a következménye, hogy a magasabb intelligenciájú vagy emelkedettebb lelkiségû emberek a többiek vezetésére hivattatnak el, társadalmi vonatkozásban magasabb polcra emelkednek. Az egyes emberek közt különbségtételnek ez az egyetlen helyes és igazságos módja. A tehetség érvényesítése a közösség szemszögébôl fontos érdek, az egyén szempontjából kötelesség. Közösségi szempontból nem közömbös ugyanis, hogy a vezetô helyeket betöltô emberek és az egész társadalom irányítását ellátó réteg milyen szellemi minôségekkel rendelkezik. A tehetséges embernek viszont elsôrangú kötelességének kell ismernie, hogy képességeinek érvényesítését és értékesítését a közösség érdekében szorgalmazza. Röviden: a tehetség kötelez.

A nevelônek itt az a feladat jut, hogy beláttassa: a tehetség közhasznú felhasználása kötelesség (aktív mozzanat), a tehetség elismerése, az önkéntes alárendelés pedig egynemû az értékek tiszteletével (passzív mozzanat). Így szocializálva a tehetséget az a hivatástudatban jószándékú tetté életesedik, egyben eleve kizárja annak lehetôségét, hogy valaki alapnak tekintse azt mások alábbértékelésére vagy éppen megvetésére. A szellemi munka feltételként igényli az alapvetô testi, fizikai munkát, ez utóbbi számára viszont elkerülhetetlenül szükséges a szellemi betetôzés. Nincs, nem is lehet helyes szemléletmód esetén szó ellentétrôl; csak egymást kiegészítô összhangról beszélhetünk. Különben is van egy jelentékeny értékeléssík, amelyen minden munka számára nyitva áll az értékskála legmagasabb foka: a cselekvés erkölcsi értékelésének síkja. Mindennemû becsületes szándékkal és legjobb igyekezettel végzett munka erkölcsi szempontból egyenlô értékû. E tudatban találhatja meg a társadalmi állás szerint rétegezôdött közösség minden tagja önértéktudatát. Nem vonatkozhat megállapításunk természetesen a munka szociális vonatkozású értékelésére. A közösség szempontjából nem egyenértékesíthetô a még oly becsületes odaadással és kétségtelen közhasznú eredménnyel végzett utcatisztogatás munkája egy-egy felelôs kormányférfinek a közösség sorsát olykor évtizedekre elônyösen meghatározó munkájával.

A szociális szempontból magasabbrendû munkával szemben neveljük a gyermeket a felelôsségteljes kötelességteljesítés tiszteletére, az alsóbbrendûvel szemben pedig arra a józan, megbecsülô belátásra, hogy benne a társadalmi élet nélkülözhetetlen alapját lássa.

A szociális nevelés alaphangjává kell tenni, hogy nem szabad mindenkit az egyenlôség kedvéért proletársorba süllyeszteni, de kötelesség minden embertestvért abból a kényszersorsból kiemelni. Az elôbbi igyekezet módjában felforgató, eredményében értékellenes, az utóbbi azonban felemel és értékmegvalósítást eredményez. A szociális nevelés alapvetô normájának egynek kell lennie a szociális élet végsô céljával: minden embertestvér legalább annyira részesítendô a földi javakban, hogy e feltétel birtokában Isten képét hordozó, emelkedett emberré válhassék.

4. A társadalmi kapcsolatok helyes kidolgozása

Az elôzôekben arra mutattunk rá, hogyan lehet a szociális élet kétségtelen elválasztó mozzanatait helyesen értelmezni, túlzó élüket venni. Most azokra a módokra akarunk rámutatni, amelyek nem az ellentétek eltüntetésére törekednek, hanem az eleve adott azonosságokat hangsúlyozzák. Ez a lépés legalább olyan fontos, mint az elôbbi; nem az ellentéteket kell kiélezni, hanem az egynemûséget, a közös alapot kell keresni. Mivel pedig az embert éppen embermivolta teszi emberré, ezen a síkon minden ember vagyoni és társadalmi különbözôség ellenére is egyenlô lehetôségek elôtt áll.

Közösek vagyunk mindjárt abban, hogy mindnyájan közös földanyánk gyermekei vagyunk. Az emberi test egynemûsége félreismerhetetlenül rokonít. Testünk egyaránt a földbôl vétetik, élelmünk testünk fenntartására és fejlesztésére onnan származik. Életünk földi szakasza ugyanarra a földre korlátoz. A földi életpálya megfutása után a halál minden emberi testet a föld anyagává porlaszt. De nemcsak anyagában, hanem az anyagot alakító belsô elvben, a formában is és végül a test mûködésében is -- kisebb eltérésektôl eltekintve -- közös minden ember. Mindennek belátása a legteljesebb egyenlôség meghirdetése. Ezt az egyenlôséget azonban nem hirdetni, hanem élni kell.

Következô kérdésünknek annak kell lennie, hogyan lehet az egyenlôség e belátását életgyakorlattá tenni? E tekintetben minden szót meg kell elôznie a tényleges tettnek. A szociális élet tagadhatatlan kérdései nem juthatnak addig nyugvópontra, amíg a földi javak arányosabb megoszlásáról intézményesen gondoskodás nem történik. Félre ne értessünk: nem a javak egyenlô megoszlását tartjuk kívánatosnak, -- mert az egyéni szempontból természetellenes, közösségi vonatkozásban káros lenne, -- hanem arányosabb megoszlást látunk szükségesnek. Ez a megoszlás nem történhetik erôszakos kényszer hatására, revolutív módon, hanem csak a keresztény testvériség szeretetének jegyében, evolutív módon. Éppen emiatt nem tudjuk a kérdés megoldását pusztán állami feladatnak tekinteni, bár a kérdés intézményes megoldása és végrehajtása az állam hatáskörére utal. De mert itt nem pusztán törvények vagy rendeletek foganatosításáról lenne szó, hanem az egész közösség megértô közremûködésérôl is, szükségesnek mutatkozik a társadalom hozzáhangolása. Ezen a ponton válik a kérdés elôkészítése neveléstani feladattá. Nagy népnevelési munkaterv alapelvévé teendô ez a gondolat, amelyet azonban nem az elvont népfogalom keretében, hanem a népi közösség egyes tagjainak egyéni nevelésében kell elkezdeni. Az új neveléspolitika tengelyévé tett nemzetnevelés kiválóan alkalmas keret lehet a nemzetben teljes nagy, erkölcsi közösség szociális kérdései megoldásának gyökeres elôkészítésére.

Az ilyen hangoltságú közösségben a fennebb fejtegetett anyagi, testi egynemûség-tudaton túl a közös és együttes munka életközössége játszik fontos szerepet. Mindenki dolgozik, mindenki termel, hogy e közös munka elônyei mindenkinek osztályrészül juthassanak. Az együttes munkából így kisarjadó közösségszemléletben éppen úgy elismerést nyer a fizikai munka fontossága, mint a szellemi munka becse vagy a léleksugárzás értéke. Az élet üteme nem az analízis, hanem az átfogó szintézis. Az emberi munka egyes ágai és fokai csak egybecsendülve szolgálhatják az ember közvetlen célját, a földi boldogságot és ugyancsak egybecsengôen munkálhatnak a végsô célon, a magasabbrendû emberré váláson.

Az a társadalom, amelynek tagjai ilyen közösségszemlélet jegyében élnek és dolgoznak, egyedeiben éppen úgy értékes, mint azok szociális viszonyulása tekintetében. Az az ember, aki munkáját az értékhordozó és értékmegvalósító közösség érdekei szerint kötelességszerûen tudja végezni, az a lelki fejlôdésnek igen magas fokára, a szocialitás síkjára emelkedett. Ez a belsô tartalom teszi ôt magát értékessé és hasonlóan hangolt embertársait elôtte megbecsültté. A szociális nevelésnek feladata tehát a társadalomnak ilyen módon való lelki homogenizálása.

5. Az élet fókuszai

A szociális kapcsolatokat az ember vízszintes síkú viszonyulásának ismertük meg: az egyes ember kapcsolata többi embertestvérével. De a testvériség szükségszerûen utal a közös Atyára, akit az ember függôleges viszonylata kapcsolatának a vonalán Istenben lelünk meg. Az emberi élet vonala olyan, mint a parabola. Két fókusza közül az egyik az élô ember, a másik az Isten. Ez a végtelenben fekvô fókusz a végtelenbe húz, de a földi élet minden rezdülésében érezteti hatását.

Isten nélkül sem az egyes ember, sem a közösség élete meg nem érthetô. Istenatyánktól származik az az indítás, amely életre serkent bennünket és tôle jön az általa teremtett, de végtelen elhívású emberi lélek. A földre küldött léleknek Ô ad hivatáslendületet, Ô hajlik le hozzá a kegyelmi erôk megsegítô és megszentelô támogatásában, ha nehéz a küzdelem, Ô maga a lélekben megsejtett, majd tudatosult cél. Ô hív vissza a földi életbôl, hogy a testtôl megszabadult lélek az Istentôl indított nosztalgiáját követve felívelhessen hozzá.

Az életparabola e végtelen fókuszát kell a nevelônek elôbb megéreztetni, azután tudatossá tenni. A fölénk hajló Isten gondoskodásának sejtelmét és tudatát nem kell, de nem is lehet a neveltnek átadni, hanem csak fel kell benne ébreszteni és ki kell bontani. Nem képzelt és belénk nevelt világ ez, hanem a lélek egyetlen igaz gravitációjának tudatosítása.

Az emberi élet minden rezdülése tisztábban vagy homályosabban Istenatyánk felé való törtetés. Ezen a valóságon mit sem változtat az, hogy az ember tudatosan és szándékosan tesz-e vagy sem. Ennek foka csak a szükségképpeni Isten felé emelkedés mértékében mutatkozik. Van ember, aki tagadja, hogy az élet ezt az égi gravitációt követi. Mások öntudatlanul járják az egyetlen igaz utat. Van, akiben felébred az istenközelség nosztalgiája, de a vágy nehezen izmosodik benne akarattá. Végül van olyan tökéletes ember is, akiben az áhítat tudatos életmunka keretében lendül a végtelen messzeségû Isten felé.

Megannyi út más-más élettartalmat és életstílust jelöl. Az itt említés sorrendje egyben a növekedô értékesség sora is. A nevelônek az utolsót, a legtökéletesebbet kell neveltjeiben egyengetni. Ezen az úton Isten keresése indít el és Isten szeretete lendít tovább. Az Istentôl, Istennel és Istenért való élésnek ez a tudatos formája tulajdonképpen a vallásos élet magassága. A nevelés minden ágának fejtegetésénél megleltük ezt a valláson át Isten felé utalást. Ezért mondhatjuk, hogy a vallásos nevelés nemcsak a nevelés legmagasabb foka, hanem egyben központi, valamennyi más ágat átható mozzanat is.

Isten tehát minden közösségnek végsô, összefogó elve. Egy Atyától jövünk, egy Atya felé tartunk, csakis általa lehetünk testvérek a közösség e fennebb egyedül helyesnek felismert viszonyában. Szánalmas rövidlátás kell ahhoz, hogy Istent kikapcsolva vérségben, fajiságban vagy más ilyen, végül mégis csak Tôle függô tartalom fogalmában keresse valaki a testvériséget. Istent az életben kikerülni nem lehet, a féltudás homokjába dugott fejjel legfeljebb kísérlet tehetô arra, hogy ezt megtagadjuk. Ilyen esetben azonban a tragikus bukás minden feltétele adva van.

De még ez Istent kihívó, egyenlôtlen harcnak is megvan a szerepe az isteni gondviselés tervében: az elôbb-utóbb lecsukló tragikus bukás katarzisában milliók lelke ismerhet világosan rá Isten végtelen, abszolút és egyetlen érvényességére.

Irodalom

Weszely Ö.: A szociálpedagógia fogalma. Bpest, 1904

Weiss, C.: Pädagogische Soziologie. 1929

Schilling, O.: Katholische Sozialethik. München, 1929

Jehlicska F.: Erkölcsi és társadalmi jólét. Társadalmi etika. Bpest, 1916

Padányi A.: A kollektivizmus mint pedagógiai gondolat. Népoktatási Szemle, 1934. évf. 4. sz.

Jankovits M.: Egyéni és közösségi szempont a nevelésben. Nemzeti Közoktatás, 1937. évf. 7. sz.

Hering, E.: Vom sozialen Sinn der Schule. Breslau, 1927

Heim, W.: Die Kollektiverziehung. Theorie und Praxis. Berlin--Steglitz, 1931

Karácsony S.: Az iskola mint a kollektív nevelés színhelye. Gyermekvédelem, 1936. évf. 4. sz.

Heller--Laufer: Erziehung durch Gemeinschaft. Schweizerische Lehrerzeitung, 1934. évf. 1. sz.

Zibolen E.: Szociális nevelés az iskolában. Magyar Kultúra, 1936. évf. 19. sz.

Laczka I.: Az ifjúság szociális nevelése az iskolában és az iskolán kívül. Kat Nevelés, 1935. évf. 1. sz.

Padellaro, N.: Scuole e rivoluzione. Firenze, 1933[3]

Plaget: L'évolution sociale et la pédagogie nouvelle. Pour l'Ere Nouvelle, 1932. évf. 83. sz.

Papini G.: A faji elmélet. Magy. Kultúra, 1935. évf. 11. sz.

Stammler, M.: Rassenpflege und Schule. Päd. Mag. 1933. évf.

Krieck, E.: Völkische Erziehung aus Blut und Boden. Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1933-- 34. évf. 3. sz.

Bálint S.: Néprajz és nevelés. Szeged. 1934

Kemény F.: A népjellem a nevelés és oktatásügyben. Magyar Tanítóképzô, 1935. évf. 8--9. sz.

Brix, W.: Der Lehrer im Dienste der Volkstumpflege. Päd. Mag. 1404. sz., 1934

Wahl, A.: Der völkische Gedanke und die Höhepunkte der neueren deutschen Geschichte. Päd. Mag. 1628. sz., 1934.

Teleki Pál gr.: Nacionalizmus és internacionalizmus. Kath. Szemle, 1937. évf. 5. sz.

Klebelsberg Kunó gr.: Neonacionalizmus. Bpest, 1928

Kornis Gy.: Kultúra és nemzet. Bpest, 1930

Imre S.: Nemzetnevelés. Bpest, 1912

Miklóssy I.: Nemzetnevelés. Bpest, 1919

Haupt: Nationalerziehung. Päd. Mag. 1377. sz. 1933

Krieck, E.: Nationalpolitische Erziehung. 1933

Koepp, W.: Christliche Nationalerziehung. Breslau, 1934

Koppány-Kutsera I.: A nemzetté nevelés. Ped. Szeminárium, 1935. évf. 2. sz.

Havadi B.: Az iskola a nemzetnevelés szolgálatában. Ped. Szeminárium, 1934. évf. 2. sz.

Noszlopy L.: Nemzeti nevelés az iskolában. Cselekvés Iskolája. 1935--36. évf. 9--10. sz.

Dobos L.: A magyar nemzeti öntudat felébresztése és kifejlesztése az ifjúság lelkében. Orsz. Polgári iskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1934. évf. 10. sz.

Horváthy: A hazafias nevelésrôl. Nemzeti Közoktatás, 1933. évf. 6. sz.

Barankay L.: A nemzetetikai nevelés didaktikai súlypontja. Bpest, 1931

Imre S.: A neveléstudomány magyar feladatai. Szeged, 1935

Rakitovszky I.: Közgazdasági pedagógiai és nemzetnevelési alapelvek. Budapest, 1936

Kolumbán I.: Az integritás gondolata a nevelô-tanító munkában. Bpest, 1934.

Kornis Gy.: Kultúra és politika. Bpest, 1928

Mihelics V.: Az új szociális állam. Szent István-könyvek. Bpest. 1931

Malcomes Gy. br.: Állampolgári nevelés. Bpest, 1932

Kerschensteiner, G.: Staatsbürgerliche Erziehung. Erfurt. 1921[7]

Schwartz: Erziehung zum Staatsbürger. Zeitschrift für Geschichte der Erziehung. 1933. évf. 2. sz.

Messer, A.: Das Problem der staatsbürgerlichen Erziehung. Leipzig, 1912

Krieck, E.: Nationalsozialistische Erziehung. 1933

Hehlmann, W.: Politische Pädagogik. Berlin, 1933

Foerster, Fr. W.: Politische Ethik und politische Pädagogik. München. 1920

Olay F.: Kisebbségi népoktatás. Bpest. 1935

Kósa K.: Neveléspolitika és szelekció. Orsz. Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1937. évf. 7. sz.

Vida, J.: Das Problem des Aufstieges. Gesellschaftsphilosophische Untersuchung. München, 1933

Nagy: Szociális problémák a diákok között. Magyar Kultúra, 1933. évf. 9. sz.

Reitzer B.: A proletárnevelés kérdéséhez. Szeged, 1935

Felkay F.: A szociális nevelés hatása a jövô társadalmára. Bpesti Napló, 1937. évf. 3. sz.

Baloghy M.: A szociális munka lélektani feltételei. Ifjúsági Vezetô, 1936. évf. 10. sz.

Stonner, A.: Nationale Erziehung und Religionsunterricht. Regensburg, 1934

R. W. Emerson: Természet, ember, társadalom. Ford.: Wildner Ödön. Kultúra és Tudomány, Budapest, 1921

Radványi Kálmán: Család és élet. Budapest, 1936.


A vallásos nevelés

1. A vallásos élet mibenléte

Az emberi élet széles vonalai a testi, a szellemi, az esztétikai, az erkölcsi és a társadalmi területen húzódnak. De az élet teljessége a földön indulva a metafizikai világban nyer kifejezést. Otthonunk a föld. Ezt értelmezzük, ezt szépítjük, ebbôl élünk, de teljes életértékünket -- Isten kegyelmébôl sarjadoztatva -- az isteni, a végnélküli emberben találjuk.

A vallásos élet értéke abban áll, hogy földi otthonunkban élve -- égi hazánk háznépévé dolgozzuk ki magunkat.

A vallásos élet a földi élet keretében valósul meg. Nincs szó tehát olyan elszakításról, amely a föld megvetését igényelné. -- A vallás a földet is Isten alkotta otthonnak tekinti és azt követeli, hogy ezen éljük a halál élethídjáig életünket.

Ez az otthon ad a) természetes életfeltételeket, b) nyújt szellemi fejlôdési lehetôségeket, c) kínálja az élet szépségeit, d) kapcsol össze embertestvéreinkkel. De ugyancsak a föld minden java kínálkozik lépcsôzetté (okok sorozata), amelyen természetes úton Istenhez emelkedünk.

A földi otthon tehát -- a kiterjedési lehetôség mellett -- az örök Atya felé segít bennünket.

Ez a természetes felemelkedés igényessé segíti lelkünket. Megtudjuk, hogy Istenatyánktól jöttünk. Némi -- igazán kezdetleges -- módon felé és hozzá vágyakozunk. Igényeljük, hogy nyilatkozzék meg az ég, hogy így oda juthassunk, ahová lelkünk vágyakozik.

A pozitív vallás beszél és az Isten megnyilatkozásáról szól. Ez a megnyilatkozás a természetben, a kinyilatkoztatásban jelenik meg. -- Van ebben megvilágító erô, világ- és életértelmezô közlés és az örök cél felé törô ember számára alkotott isteni törvény. Mivel az Isten kétféle módon jelzi akaratát, azért van természetes vallás és kinyilatkoztatott vallás.

A pozitív kinyilatkoztatás azt is közli, hogy az embert a természetfeletti isteni kegyelem az isteni természet részesévé nemesíti. Ez a kegyelem a földi élet isteniesítését adja és a végnélküli életben az Isten színrôl-színre való látását teszi lehetôvé.

Ezt az életet élni és kialakítani annyi, mint az élet teljességét elérni. Ez az élet a földön a Szentlélek kiáradása, az égben pedig a megdicsôülés kiteljesülése.

A vallásos élet lényege tehát így fogalmazható: Isten természetfeletti kegyelmével kialakított teljes élet.

2. A vallásos élet értékelése

A vallásról mindig úgy beszélnek, mint a szellemi élet legnagyobb értékérôl. A vallás azonban nem marad az emberen kívül érvényesülô igazságrendszer, hanem az életet fokozó, felemelô és tökéletesítô érték.

Az a kérdés: miben jelentkezik a vallásos élet felsôbbrendûsége?

Az elsô felelet így hangzik: földhöz kötöttségünket oldozgatja és az ég felé irányítja. -- Az ember sem szakítható el földanyjától, de nem lehet kizárólag az ô gyermeke. Életfeltételünket a föld adja, élettartalmunknak azonban kevés. Még a kultúra, az esztétika, az erkölcs sem minden. Az ember igénye az élet, amelyet nem zárhat a föld göröngye. -- A vallás erre tanít és erre segít. A hangsúly a segítésen van. Az ember ugyanis maga dolgozza ki egyéniségét. Csak erôit meríti az égbôl (kegyelem). De ez a munka állandóan teremtô, alkotó mûvelet. Addig kell dolgozni, míg a szentember életalakját ki nem alakítjuk. -- Ennek pedig lényeges vonása: olyan szeretetkapcsolatokkal fûzôdni Istenhez és az emberekhez, amelyekben a lélek érdekei a leglényegesebbek!

A második felelet ez: végnélküli értékek kidolgozásában segít. -- Mi ez? Az Isten képmásának valóságos kialakítása. És ennek gyakorlati részletei? a) Ránevel arra, hogy Isten szemével lássunk! Mindenben és mindenkiben vegyük észre a jót. b) Rávezet arra, hogy Isten értelmével ítélkezzünk. Mindig és mindenben a felsôbbrendût keressük. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy az életértékek fokozatainak helyes sorrendjét megismerjük, c) Rásegít arra, hogy Isten életének másolásával -- a szeretet kiáramlásával -- tevékenykedjünk. Ezek a belsô istenivé való átfinomodások (kegyelembôl indulnak!) végül is olyan személyiséggé alakítanak, akinek élethatárai a végnélküli életbe torkollanak.

Így lesz a véges ember a vallásos élet keretén belül kiteljesült isteni és végnélküli emberré!

A föld szûk kereteit áttörô és az ég végtelensége felé lendülô élet feltétlenül több, mint a születés-halál kereteiben szorongó idôlegesség. Mivel ezt a kitágulást adja és szolgálja biztos erôvel a vallás, azért a vallásos élet az emberi életnek valóságos megdicsôítése.

3. A vallásos élet szolgálata

A vallásos élet az ember legtökéletesebb életalakja. De vajon kialakíthatja ezt maga a természetünk, vagy szükséges mások támogató segítsége is? A felelet ez: az anatómiai és az élettani kifejlôdés belsô törvényszerûség következetes munkája, de a szellemi és a lelki kibontakozáshoz erôteljes segítésre van szükség.

Ez a segítés alapvetésben az isteni kegyelem. Magát a feleletet egyszerûen ez a tétel értelmezi: a természetes életcélra a természet, a természetfeletti hivatásra a kegyelem tesz alkalmassá. Az isteni ember életcél pedig túl van a természetes ember életelgondolásán; ezért sarjadhat csak a kegyelembôl az isteni ember gyönyörûséges alakja.

A kegyelem két faját különböztetjük meg. Van segítô és megszentelô kegyelem. Az elsô csak indító és gyámolító. Az igazi, az élet teljességét, Isten elôtti felértékelôdését, az isteni természet részesedését a megszentelô kegyelem adja.

A mi esetünkben -- az utóbbiról van szó. Azért, mert ez teszi életünket Isten képéhez hasonlóvá. Továbbá ez képesít arra, hogy az örök életben érvényesülô életet kidolgozhassuk. -- Azért mondják, hogy csak a kegyelmi állapotban lehet érdemszerzô cselekedetet végezni. Aki tehát a vallásos életet szorgalmazni akarja, annak arra kell törnie, hogy az ember kegyelmi életet éljen!

A vallásos élet kifejlesztésében a) a család, b) az iskola, c) és a társas együttes játszik szerepet.

A család az élet rendezôje. De igen silány volna a szerepe, ha csak a fizikai élet ellátására gondolna. Elrendezôjének kell lennie a kegyelmi életnek is. Már t.i. olyan értelemben, hogy a legkisebb kortól kezdve kell közölnie a vallási élet elemeit a gyermekkel. Ugyancsak hivatása az állandó nevelô ráhatás. Itt azután különös szerepe van a tanításnak és a szülôi jó példának.

Az iskola a magyar 1883. és 1924-es törvények alapján a vallás-erkölcsi nevelést jelzi a nevelés céljául. A tanítás fontos és nélkülözhetetlen, de a nevelés nélkül üres ismeretközlés. Kell, hogy a szerzett anyagot beillessze a gyermek az egész életirányába! Ezt pedig a vallásos neveléssel lehet és kell elérni, mert csakis ezzel a neveléssel teljesül ki az ember célja.

A társadalom szintén feladatának tekintheti a vallásos nevelést. Igazi embertestvért ugyanis csakis az Istenatyaságból táplálkozó felfogással nevelhet. Szerepe annak a környezetnek és közfelfogásnak kitermelése, amelybôl kisarjadhat a vallásos lélek!

Nagyon természetes, hogy mind a kegyelem ereje, mind a nevelô ráhatás feltételezi a fejlôdô ember egyéni megfeszülését. Az emberi lélekarc nem kívülrôl jövô behatások produktuma, hanem az égi és földi segítségek igénybevételével induló egyénien teremtô munka!

4. A vallásos nevelés eszközei

A vallásos ember kialakításához eszközöket veszünk igénybe. Mindaz, ami a testileg erôs, a szellemileg értékes, az esztétikailag szép, az erkölcsileg jó és a társadalmilag hasznos emberlelket kitermeli, mindaz a vallásos ember kialakulásának elôkészítése. Olyan lépcsôfokozatok kidolgozása, amely a teljessé alakuló ember életét elôkészíti.

A kérdés az, hogy mik a vallásos nevelés jellegzetes eszközei?

Elôször azt kell mondanunk, hogy azok az eszközök, amelyek a lélek gyengeségeit, hibáit, bûneit javítják. -- Tudni kell, hogy az ember gravitációja túl erôs a föld felé. Ennek az oka messzebb keresendô. A rossz és a bûnös hajlam tényleg világos, de értelmezése csak a metafizikában található. Gyökérzete: az emberi szabadság, eredete: a tényleg elkövetett bûn. (Eredeti bûn.) -- A rossz hajlamok ellen küzdhetünk: a) állandó önvizsgálattal, b) bánkódó elhatározásokkal, c) önfegyelmezéssel, d) következetes és tervszerû küzdéssel, e) a kegyelem eszközeivel.

Minden azért biztos érték, mert az ember természeti és az Isten adta természetfeletti eszközöket is igénybe veszi.

A munka útját következetes és kitartó egymásutánnak kell jeleznie. Nem szabad semmit sem figyelmen kívül hagyni, de a kicsiségeket sem szabad semminek tekinteni.

A hibákról azután tudni kell, hogy azok között vannak általánosak (superbia vitae, desiderium oculorum, desiderium carnis) és vannak egyéniek (az egyes emberek sajátos hibái). Mindezt meg kell ismerni, hogy azután következetes harcot lehessen ellenük indítani.

Bár a hibák elleni küzdelem nagy jelentôségû, mégis azt kell mondanunk, hogy azok az eszközök a fontosabbak, amelyek a lélek természetfeletti aspirációit segítik elô.

Éppen azért a vallásos élet eszközei között jelentôsebb helyet foglalnak el azok, amelyek a lélek erény készségeit fejlesztik és fokozzák. Melyek ezek?

Ebbôl a gondolatból kell kiindulni: a vallásos élet lényege: gravitáció az Isten felé és belsô áthasonulás a kegyelem erejével. Ennek igazi eszközei: a) a vallás kérdéseivel való tervszerû foglalkozás (tanulás), b) a kegyelem eszközeinek keresése és használata (ima, szentmise, szentségek és szentelmények).

Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a vallásos életnek segítô eszközei -- még kívülrôl jövô, szinte ceremóniás alakjuk ellenére is -- valóságos, belsô áthasonulást szolgálnak. Természetes vagy emberies jellegük azért van, mert az emberi természetet kívülrôl jövô hatások és szimbólumok indítják. A lényeg itt is a belsô átalakulás. A külsô eszköz a léleknek szóló kegyelemközlés érzékelhetô jele.

A nevelô tehát akkor jár helyes úton, ha gyakran és következetesen felhívja a gyermek figyelmét ezekre az eszközökre. A tudatos és tervszerû irányítás viheti arra a fogékony, de feledékeny és pillanatok hatása alatt cselekvô gyermeket, hogy ô maga is kitartó legyen a vallásos élet eszközeinek használatában.

5. A vallásos gyakorlatok

A vallásos egyén nem bontakozik ki gyakorlat nélkül. Az Isten természetes és természetfeletti ajándékai az ember számára készen állnak, de az ember egyéni erôfeszítése nélkül életté nem igen válnak. Azért van az, hogy a vallásos életet a vallásos gyakorlatok fokozzák és szolgálják.

Az a kérdés: milyenek ezek a vallásos gyakorlatok?

Elôször így felelhetünk: külsôségekben is látható ténykedések. -- Az ember tevékeny lény. Belsô gondolatának külsô formában ad alakot és fordítva, kifelé ható cselekedete a belsô tartalom feltárása. Ezért van az, hogy az ember szertartásos lény. Nemcsak a legfenségesebb területen, a vallásos életben, hanem minden mozzanatában. Még a táplálkozásnak is etikett-formát ad! Mozgása is ilyen. Hát még ha ünnepélyes dolgot akar mutatni.

A vallás az ember és Isten találkozása. Valóságban: lelki egybefonódás. De mivel a legszentebb és legmagasztosabb, azért külsô, de ünnepi keretet igényel. Innét van az, hogy az ember vallásos megnyilatkozásakor szertartásos gyakorlatokkal közeledik az Úrhoz.

Ezt a lelki tényt tudomásul kell venni és a gyermeknevelésben értékesíteni. Már a kis korban sem szabad megtorpanni az elôtt a gondolat elôtt, hogy a gyermek vallásos gyakorlaton részt vegyen. Még akkor sem, ha nem érti az események és szertartások értelmét. A szokás a gyermekélet lényegéhez tartozik, a szoktatás pedig a nevelés mûvészetének egyik tényezôje.

Azt azonban fokozott fejlôdési korban tervszerûen kell hangsúlyozni, hogy a külsô keret a belsô tartalom miatt van.

De a felvetett kérdésre akkor lesz teljes a felelet, ha az elsô felelethez hozzáfûzöm, hogy belsô világot átnemesítô lélek-élményekké kell válniuk.

Sôt ez a lényeg!

Azt már többször hangsúlyoztuk, hogy a vallásos gyakorlatot az égi kegyelem teszi Isten elôtt kedvessé! De azt is tudnunk kell, hogy a végzett gyakorlat és a szerzett kegyelmi áramlás élményszerû hatást gyakorolnak és habituális Istenhez fordulást biztosítanak.

Az élmény múlhatatlan emlék. Nem holt, hanem felébredô és életet indító. Minél több ilyen lakik a lélekben, annál gazdagabb és tevékenyebb az ember! (Elsô áldozás élménye, a szentmise élménye.)

A kegyelem pedig állandó készséget is biztosít számunkra. Ezek a készségek az erények gyakorlására képesítenek. Akár isteni erények (hit, remény, szeretet), akár sarkalatos erények (igazság, bölcsesség, mértékletesség és erôsség.)

Ezeket szerzik a vallásos gyakorlatok! Ez tehát a legnagyobb értékük!

Végezetül erôsen kell hangsúlyoznunk, hogy a vallási gyakorlatok a fejlôdô lélek öntevékenységének nélkülözhetetlen erôfeszítései. A merev elzárkózottság vagy önáltató várakozás nem hoz eredményt. Az elszigetelôdés és a mozdulatlanság nem is emberi tulajdonság, hanem az anyagi világ tárgyiassága csupán. Az ember tud lelkesedni és tevékenykedni, tehát éljen ezzel az égi tulajdonságával -- önmagának kiteljesedése érdekében!

6. Az én és az Én

A nagy mindenség szemléletében két sziget emelkedik ki. Az én és az Én. Két személy. A földi ember és az Isten. Az egész világmindenség a tárgyiasság jellegét viseli. De a személyiség az alanyiság felsôbbrendûségét árulja el. Az egyikkel mindig történik valami, a másik pedig kikezdô erejével megindít valamit.

Az én -- nagy és mindent érintô elgondolásban -- az ember. Én minden ember, aki a földön él. Kicsinyek, nagyok egyaránt. Bár a földön élünk, mégis érezzük, hogy nem a földhöz tartozunk. Olyan kiemelkedô szigetek vagyunk, amelyek körül örvénylik a világ, de az örvénylés nem teheti tönkre önmagunk akarata nélkül életünket. Legfeljebb testi életünket! -- Sôt nemcsak labdája nem vagyunk, hanem irányítója és indítója. Belôlünk áramlik az az erô, amely színében megváltoztatja a világot. (Lásd: Kultúrmunka!) Az ,,én'' --parancsoló király! Elôtte meghajlik a világ.

De az ,,én'' önmagában is kivételesen kiemelkedô. Öntudatos és önbíró. Sôt önalakító. Tudja, hogy birtokolja életkincseit és kialakítja önmagát. Kívülrôl jövô (világ!) behatásait vagy kincseit nem egyszerûen felhalmozza, hanem saját javára fordítja. Ugyanígy cselekszik az égbôl eredô kegyelemmel is. Kisajátítja, birtokába veszi és életévé alakítja.

Ez az ,,én'' fenséges dinamikája!

Az Én a mindenek Ura és Atyja, az Isten. -- Teremtô. Belôle ered az élet és hozzá ösvénylik vissza minden. De a teremtô munka mellett fenntartja és megszenteli. Belôle árad a szeretet, amely emberhez és embert Istenhez fûz. Ez a legszentebb életkapcsolat. Majdnem azt mondom: ez az Isten jelenlétének érzékelhetô szent jele. -- Boldogító földön és földön túl egyaránt. A világ él. Belôle. Amit tehát a világ ad, azt végül is Ô adja. Életünk is Tôle. Ami tehát tökéletesedik és töltekezik, azt Ô teremtette, örök életünk is bôséges szeretetének záloga. Ô biztosította, Ô segít hozzá.

Valóságos Atyánk! Azért, mert teremtô ereje és állandóan segítve boldogító szeretete fiúként hív magához!

A véges és végtelen személy kapcsolata személyes kapcsolat. Alanyilag a szeretet kapcsa, tárgyilag az Én teremtô, megváltó és megszentelô leereszkedése alapján az ember életképének kialakítása és így az Isten dicsôségének hirdetése. -- Az ilyen célérés az Isten tárgyi dicsôítése. A szereteten épülô élet azonban végnélküli, és kiteljesült az ember alanyi boldogsága is.

Az egész élet tartalma röviden így fogalmazható: az Atya és fiú szent életkapcsolata.

Irodalom

Tóth T.: A vallásos ifjú. 2 köt.

Marczell M.: Valláserkölcsi alap a nevelésben. III. Egyetemes Tanügyi Kongresszus Naplója, I. köt. 1928

Gillet: Religion et pédagogie. Paris, 1920

Schröteler: Das Ringen um die evangelische Pädagogik. Bildung und Erziehung, 1934. évf. 4. sz.

Emmenegger, P.: Die Praxis der religiös-sittlichen Führung der Jugend. Blätter für Anstaltspädagogik, 1934. évi. 5. sz.

Uhl A.: A szülôk vallásos gyermeknevelése. Pécs, 1929

Thal, G.: Die Pädagogik der inneren Mission. Göttingen, 1933.

Wiedermann K.: A vallás lélektana. Bpest, 1911

Bovet, P.: Le sentiment religieux. Neuchâtel, 1925

Schneider, K.: Die Sehnsucht als konstitutives Moment des religiösen Erlebens. Archiv für die gesammte Psychologie, 1936. évf. 1--2. sz.

Kühár F.: A modern ember lelkivilága és az imádság. Magyar Kultúra, 1925. évf.

Le Gaudier: De perfectione Vitae Spiritualis. 3 köt. Torino, 1934

Bergmann: Religion und Seelenleiden. Düsseldorf, 1931

Miehle, A.: Die kindliche Religiosität. Erfurt, 1928

Bovet, P.: Le sentiment religieux et la psychologie de l'enfant. Paris. 1922

Foerster, F. W.: Religion und Charakterbildung. Zürich, 1925

Sallwurk, E. v.: Divinität und Moralität in der Erziehung. Langelsanza, 1920

Cathrein. V. S. J.: Katolikus világnézet. Ford.: A budapesti növendékpapság. Bpest, 1911

Gillet: La valeur éducative de la moral catholique. Paris, 1911

Marczell M.: A katolikus nevelés szelleme. Szent István-könyvek

Schröteler: Die katholische Schule im geistigen Kampf der Gegenwart. Pharus, 1933. évf. 1. sz.

Brandenstein B. br.: Az Actio Catholica hivatása és feladatai Magyarországon. Kath. Szemle, 1935. évf. 1. sz.

Zborovszky F.: Természettudomány, világnézet, vallás. Kath. Szemle, 1925. évf.

Schlemmer, H.: Vererbungswissenschaft und Religionsunterricht. Frankfurt a. M., 1934.

Prohászka O.: A lelki kultúra. Élet, 1916. évf.

Prohászka O.: Magasságok felé. Bpest, 1911

Prohászka O.: Elmélkedések az Evangéliumról. Bpest, 1924[4]

Prohászka O.: A diadalmas világnézet. Székesfehérvár, 1925[3].


Befejezés

Végsô következtetésként az a szent és boldogító igazság áll elénk: Istentôl jöttünk és Istenhez megyünk, aki kegyelmi erôvel magához emel, ha saját erôfeszítésünkkel magunk is dolgozunk.

A nevelô számára pedig azt a végsô tanulságot írhatjuk ide: Istennel mindent, Isten nélkül semmit sem érhetünk el.

De ezek a következtetések végül is abba a rövid igazságba torkollanak: földi életünk legnagyobb ajándéka a személyiségünk, amely az isteni személlyel feloldhatatlan és boldogító egybefonódásban éli ki önmagát!

Így lesz az én az örök Én-nek gyermeke, de így lesz az Isten minden, Teremtô, Segítô, Megszentelô és Boldogító. Alfa és Omega!


MELLÉKLETEK


Osztályfônöki órák

Erôs a meggyôzôdésünk, hogy az iskola nevelô feladatainak eredményesebbé tételében az osztályfônöki órákra jelentôs feladat vár. Természetesen az osztályfônöki órák helytelen és következményeiben káros túlbecsülése lenne az iskolai nevelô munka súlypontját ezekre az órákra áttolni. Az aránylag rövid idô alatt felserkent vonatkozó irodalom azt mutatja, hogy a közép- és középfokú iskolák tanárai hagyományos ügyszeretetükkel ismerték és karolták fel a nevelô munkának ezt az új, hathatós eszközét.

Az alábbiakban röviden, címszavakban egy tervezetet állítottunk össze a fiú- és leánygimnáziumok I--VIII. osztályában tartandó osztályfônöki órák számára. Sôt kísérletképpen egy-egy osztály (I. fiú és II. leány oszt.) óraterveit kissé részletesebben is kidolgoztuk. Jól tudjuk, hogy az osztályfônöki órák igazán akkor hathatnak nevelôleg, ha hangnemükben, színvonalukban szorosan hozzáillenek a tanár egyéni és az osztály közösségi minôségeihez. Ezért az itt kôvetkezôkben csak arra szeretnénk példát mutatni: hogyan lehet -- elgondolásunk szerint -- ezeknek az óráknak anyagát egyfelôl egységes vallás-erkölcsi és világnézeti szemléletmód keretein belül felépíteni, másfelôl a fejlôdô ifjúság mindenkori szellemi, lelki igényeivel és magasabb érdekeivel egybehangolni.


Osztályfônöki órák -- I. Fiú osztály

Tárgykör: A kisdiák közvetlen környezete és teendôi.

Cél: A környezet és az annak kereteiben folytatandó munka egyszerû, de egységes értelmezése.

Alaphang: Az idôsebb, tanultabb felnôtt szeretetteljes oda-hajlása az elemistából gimnazistává komolyodott kisfiúhoz.

I. A tárgyi környezet

1. A gimnázium.

Bevezetés: Nagy lépést tettünk! Elemibôl -- gimnáziumba! Nagyra nyíljék a lelkünk is a gimnázium elôtt!

a) A gimnázium a lélek gyakorlótere;

b) A gimnázium az önként dolgozni akarók helye.

Befejezés: A nagyot akarók járnak ide!

2. A tanterem.

Bevezetés: Bemutatkozik: a néma terem. Falak, padok, dobogó, képek, térképek... Mind követelnek valamit. Mit?

a) Feszült figyelmû idezárkózást;

b) Komoly munkát.

Befejezés: A néma tanterem jó barátunk lesz. Szent otthon.

3. A templom.

Bevezetés: A tanterem tudást közöl. De a lélek legszentebb kincseit a templom gazdagítja. Ide minden ünnepen kötelezôen elzarándokolunk.

a) Itt lelket tárunk Isten felé;

b) Innét tisztultabban távozunk.

Befejezés: Isten háza -- a komoly ember háza.

4. A lélek szent képei.

Bevezetés: Az igazi megfigyelô gimnazista azt is észreveszi, hogy nemcsak itt lát képeket (teremben, templomban), hanem hoz is magával -- a lélekben.

a) Ezek a múlt szent világából vésôdnek a lélekbe;

b) Még pedig azért, hogy beszédes képek legyenek.

Befejezés: A lélek képei a legszentebbek. Figyeljétek és hallgassátok szavaikat.

5. Az édesanya arca.

Bevezetés: Nem marad távol tôletek. Csak hiszitek, hogy ô otthon van; valójában lelketekben van. Kérdés: néma-e vagy beszédes?

a) Irányítóan intô;

b) És beszédesen irányító.

Befejezés: Az édesanya arca színében változik életetek cselekvései nyomán. Örömre hangolódik, ha hûségesek vagytok; szomorúságba öltöznék, ha hûtlenekké lennétek.

6. Az édesapa arca.

Bevezetés: Hûséges kísérô az apai arc is. Az éretted áldozatosan dolgozás vési rajta a barázdát.

a) Eléd lép tiszta becsületben;

b) Eléd rajzolódik egy önmagáénál is nagyobb és szebb életet igénylôen.

Befejezés: Maradj lelkedben mindig közelében!

7. A testvérek képe.

Bevezetés: Nem lehet elszakadni a testvérek meleg, szeretetteljes együttesétôl. Veletek vannak, lelketekben élnek.

a) Veletek éreznek ezek a képek;

b) Veletek örvendenek sikereitek idején.

Befejezés: Azzal szolgáljátok az otthoni együttes boldogságát, hogy örömöt visztek az iskolából.

8. A könyvek arca.

Bevezetés: A könyv nemcsak lapok sokasága: arca is van. Mi látható vonásain?

a) Kincseket kínáló szeretet;

b) Az elfogadás után boldogságot sugárzó öröm.

Befejezés: Amici vestri -- libri!

9. A térképek körvonalai.

Bevezetés: A föld, hazánk képét mutatják. A régiét és a jelenlegiét. Némán néznek-e reátok?

a) Beszélnek a szépséges nagy világról;

b) Szólnak édes hazánkról.

Befejezés: Vágyakat ébresztenek. A megismerés vágyát. (Utazások.)

10. A megrajzolandó térképek.

Bevezetés: De a térképek arról is szólnak: milyenné kellene megrajzolnunk hazánk térképét,

a) Egységessé a régi határokkal. De figyelembe veendô a rajta élô népek szellemi és lelki szabadsága. Mindenki egyenjogú polgár.

b) De ezt a munkát szellemi erôfeszítéssel kell végrehajtani.

Befejezés: Integritas vitae est fundamentum integritatis Hungariae!

II. Személyek

11. A tanárok.

Bevezetés: Itt egy osztályban többen tanítanak, nem úgy mint az elemiben. Az osztályfô, az igazgató.

a) Belôlük a tudás árad feléd;

b) Téged a tiszteletteljes szeretet töltsön el irántuk.

Befejezés: A kölcsönös szeretet és együttmûködés lesz a teljes kifejlôdés alapja.

12. Az iskolatársak.

Bevezetés: Az iskola -- kis világ. Egyforma lelkek kedves együttélése.

a) Legyen egységes az egybefonódásotok;

b) De sohase legyen akár kisebb rendbontásokat leplezô együttes.

Befejezés: A testvéri érzés szolgálata a boldog együttes alapja.

13. Az otthoniak.

Bevezetés: A kis elemista teljesen a gondozás tárgya. A gimnazista a készségesen nevelésre hajló gyermek.

a) Az otthoniak gondja vagyok;

b) De az otthoniak finom rezonátora leszek.

Befejezés: Csengjen belôlünk nemes otthonunk szépcsengésû életmuzsikája.

14. A barátok.

Bevezetés: Az embert barátjáról ismerik meg. Kik legyenek a barátaink? E barátság jellegzetes jegyei:

a) A lelki egybecsendülés;

b) Egységes törtetés.

Befejezés: A barát segítô társ. Az igazi barátság sohasem rombol, hanem állandóan épít.

15. A rossz barátok.

Bevezetés: Rájuk nem vonatkozhat e szó: barát. Egy szó fedi értéküket: cimbora vagy cinkos. Ettôl óvakodni kell!

a) A ,,mindent tudó'';

b) A ,,mindenkinél nagyobb''; a gége hôse.

Befejezés: Ezek megrontanak. Alsóbbrendû ösztönöket szítanak. És mindezt felelôsség nélkül.

16. Az utca népe.

Bevezetés: Sajnos, ilyen selejtes elem is összekerül a diákokkal. Utcán, játszótéren, állatkertben.

a) Idegen gyermekektôl óvakodj! Nem szegénység és gazdagság kérdése ez;

b) Nem-diák nem lehet a barátod! Ez nem megvetése a munkásgyermek testvérnek. De a megbecsülô szeretet és a teljes barátság két dolog.

Befejezés: Van tárgyi és lélektartalmi elkülönülés. Nem vagyunk egyformák, de szeretünk mindenkit.

17. A ,,grund'' népe.

Bevezetés: Ez csak a regényekben kedves. De a valóságban lehangoló.

a) A dologtalanok világa. Maguk is elesettek. Hová vihetik a közéjük keveredôt? Hát még ha egyenesen bûnösek? Erkölcsi fertô az útjuk;

b) Nem lehet a dolgos diák életköre.

Befejezés: Az ellustulás minden bûn anyja. Ezt kerülni kell.

18. A lovagias diák.

Bevezetés: A diák fogalma emelkedettséget jelent. Kivételesebb valaki. A jövô szellemi vezetôje. Lényeges jegye tehát:

a) A jóra való készség;

b) A jónak támogatása.

Befejezés: Ez a lovagiasság lényege. Keresve szeretni és szolgálni a jót.

19. A magyar diák.

Bevezetés: A magyar diák különösen kiváló valaki. Nem külsejében, lelkében kivételes.

a) Hazájához ragaszkodó;

b) Hazájáért áldozatot hozó.

Befejezés: Magyarnak lenni nehéz, de szép hivatásnak tekintsd.

20. A nagy magyarok.

Bevezetés: A magyar történelem igen sok kiváló hôst állít elénk. Múltunk nagyjai jövônk alapjai.

a) Történelmi nagyjaink;

b) Szellemi kiválóságaink.

Befejezés: Mindegyik lendítô erôt sugároz felénk. Ne belôlük éljünk, hanem feléjük törjünk.

III. A diákmunka

21. A tanulás.

Bevezetés: Azért járunk az iskolába, hogy tanuljunk. Az iskola megnyitja elôttünk az ismeretlen világot. A nagy kérdôjelbôl felkiáltójelek lesznek.

a) Legfôbb kötelességünk a tanulás;

b) Tehát lemondó céltudatossággal kell ezt végeznünk.

Befejezés: Így leszünk tudásban gazdagabbak, így lesz édes vakációban a nyugalom.

22. Az iskolai munka.

Bevezetés: A tanulás nagy része az iskolára esik. Ott gyûjtünk legtöbbet. Mit kell tennünk?

a) Figyelnünk kell a magyarázatra;

b) Kiegészíteni hiányos ismereteinket a feleltetés során.

Befejezés: Így lesz az iskola tényleg a tanulás emelkedett helye.

23. Az otthoni tanulás.

Bevezetés: Elsajátítható-e minden az iskolában? Erre az a felelet: alapvetésében igen, de erôs megrögzítésében nem.

a) Kell tehát tanulni otthon;

b) Még pedig pontos következetességgel.

Befejezés: Az otthoni tanulás rögzíti az ismeretet.

24. A tanulás és játék.

Bevezetés: Minthogy mindkettô szükséges, helyes arányban ügyes beosztást kell köztük teremteni.

a) A tanulás a szellemi élet gazdagítása;

b) A játék a testi erônek és a kedélynek felfrissítése.

Befejezés: Az elsô cél, a második eszköz.

25. A ,,kötelezô munka''.

Bevezetés: A család sok mindent kíván még a gyermekektôl. Nyelvek, zongora, külön torna. Mit kell tenni?

a) A kötelesség mindenek felett!

b) A felesleges idô szórakozásra, pihenésre fordítható.

Befejezés: Aki kevésbé tehetséges, kevesebb idôt fordítson az utóbbiakra.

26. Öntökéletesítés magunk érdekében.

Bevezetés: Mindenki magának gyûjt. A jövô számára teszünk félre. Azért:

a) Önkéntesen kell munkába állnunk;

b) Nem a teherhordó kényszerû tompaságával.

Befejezés: Magadnak -- magadért! Ez legyen a jelszó.

27. Öntökéletesítés a nemzet érdekében.

Bevezetés: Kötelességeket teljesítendô tagja vagy a magyar nemzet nagy egységének. Ezt is kell szolgálnod. Tehát:

a) Légy férfi a szó mély, erkölcsi értelmében!

b) Légy áldozatos férfi!

Befejezés: Ez a magyar diák szent hivatása. Így lesz belôled hazafias lélek.

28. A jó szolgálatában.

Bevezetés: Alaptételed legyen: Légy jó mindhalálig. Folytasd így: Szolgáld a jót mindhalálig!

a) Magadban;

b) Másokért.

Befejezés: Így vagy hasznos tagja nemzetednek.

29. A percek felhasználása.

Bevezetés: Az idôt órák mérik. De percek is. Jaj annak, aki a perceket nem becsüli. Legyen tehát:

a) Pontos napirended;

b) És légy a percek szerelmese.

Befejezés: Érezd minden perc kötelességét és nagyszerû építô lehetôségét

30. Isten kegyelmével.

Bevezetés: Magad erejét köszönettel vedd és fejleszd. De Isten kegyelme nélkül vakmerôen ne bizakodjál.

a) Ez nem nemtörôdömség;

b) Hanem vágyakozó felemelkedés.

Befejezés: Végül is bízzál abban, hogy Istentôl jöttünk és Hozzá megyünk.


Osztályfônöki órák -- II. Fiú osztály

Tárgykör: A kisdiák irányító meghatározásra hivatott személyes kapcsolatai.

Cél: A fogalmi magaslatra még emelkedni nem tudó gyermek fôleg erkölcsi tájékozódásának biztos támasztó pontokat adni.

Alaphang: Az elemi, mély lelki kapcsok meleg pátosza.

I. Az édesatya.

A) Édesatyánk szeretete. (Ad áldozat árán.) (1. óra.)

B) Életünkben mindenüvé, az iskolába is elkísér. (Összes értékeink tôle.) (2. óra.)

1. A szeme mintha mindig rajtam volna. (Munkája közben is ide néz.) (3. óra.)

2. Engem építeni akaró terve serkent. (Belôlem akar embert nevelni.) (4. óra.)

3. Áldozatos jósága igyekvésemben segít. (Értem dolgozik -- érte dolgozom.) (5. óra.)

C) Az iskolában atyai, telíteni kész lélek vár: a tanár. (6. óra.)

D) A kisdiák mit tegyen?

1. Gyermeki bizalommal forduljon feléje. (Bízni a jót akaró atyahelyettesben.) (7. óra.)

2. Tárja fel a lelkét. (Merjen vele nyíltan beszélni.) (8. óra.)

3. Bízzék az ô segítségében. (Szeret, tehát segít.) (9. óra.)

4. Lelke közelében egyre gazdagabb lesz. (Tôle kap, tehát egyre gazdagabb lesz.) (10. óra.)

II. Az édesanya.

A) Édesanyánk.

1. Anyánk szeretete óvja jelenünket. (A simogató anyai kéz óv.) (11. óra.)

2. Aggódó lelke kutatja jövônket. (Lelke állandó kérdés: mi lesz a fiából?) (12. óra.)

a) Meleg csókja indít munkánk elvégzésére. (Szeretetért -- áldozatos munka.) (13. óra.)

b) Simogató keze erôsít kitartásra. (Kéz a kézben erôfokozást jelent.) (14. óra.)

c) Könnyes a szeme botlásunkkor. (Vigasz légy!) (15. óra.)

d) Örömtôl sugárzik, ha haladunk. (Szerezz örömöt!) (16. óra.)

e) Komoly eredményünk az ô boldogsága. (Büszkén emleget bennünket.) (17. óra.)

B) Mi.

1. Szeretete számunkra nagy biztonság. (Hozzá mindig mehetünk.) (18. óra.)

2. Ettôl indítva lendül nagyot akarásunk. (Érte tettre készek vagyunk.) (19. óra.)

3. Ennek az akarásnak eredményei lelki értékeink. (Csak akkor leszünk igazi emberek, ha így dolgozunk.) (20. óra.)

III. Atyai barátunk.

A) Szüleinken kívül mellettünk áll lelkiatyánk. (Isten küldi -- Isten küldöttei, a gyermekek mellé.) (21. óra.)

B) Hogyan menjünk hozzá?

1. Mit mondjunk neki? (Lelkünk zárt életét.) (22. óra.)

2. Hogyan kezdjük? (Kicsi kortól... kicsi hibától ...) (23. óra.)

3. Meddig menjünk? (Mindent, rejtett hibáinkat is mondjuk!) (24. óra.)

4. Tud-e segíteni? (Isten küldötte tud.) (25. óra.)

5. Gyermekeként forduljunk hozzá! (Legyen atya, te pedig gyermeke.) (26. óra.)

C) Hogyan vár bennünket?

1. Jóindulatú, atyai szeretettel. (Hiszen lelki-atyánk.) (27. óra.)

2. Ha ezt elfogadjuk, kézen fogva vezet. (Kezét fogod, Isten felé vezet.) (28. óra.)

3. Elesettségünkbôl felemel. (Az elesett embert eltévedt bárányként keresi.) (29. óra.)

4. Állandó kísérônk marad. (Mindig, még a vakációban is veled van. Levelezés!) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- III. Fiú osztály

Tárgykör: A táguló szellemû gyermekre ható szellemi erôk és hatásuk eredménye.

Cél: A tárgyi és személyi vonatkozásaiban (I--II. oszt.) taglalt gyermekélet derûs értéktartalmának vonzó megrögzítése a serdülô évek elborulása elôtt.

Alaphang: A most még öntudatlanul kiegyensúlyozott élet derûs szépségének emelkedett hangja.

I. Az élet támaszai.

A) Földi erôk:

1. A magunk fegyelmezett ereje. (Lelkünket önerônk is neveli.) (1. óra.)

2. Atyánk biztos, erôs keze. (Magad bizonytalankodsz -- atyád erôs.) (2. óra.)

3. Lelkiatyánk támasza. (Isteni kegyelemmel támaszunk.) (3. óra.)

4. Jó barátaink segítsége. (A jó barátok igazi élettársak.) (4. óra.)

5. Láthatatlanok keze. (Az eszmények is hatóerôk.) (5. óra.)

6. A nemzeti nagyjainkban rejlô erôforrás. (Történelmi nagyjaink lelkünk lendítôi.) (6. óra.)

7. A lélek nagy mestereinek (aszkéták stb.) éltetô példája. (A szentek szentté tesznek.) (7. óra.)

B) Égi erôk:

1. A szentek diadalmas élete. (Gyôzzön a lélek a test felett.) (8. óra.)

2. Szûz Mária megdicsôült nagysága. (Isten anyja égi édesanyánk.) (9. óra.)

3. Az Úr keze. (Isten teremtett. Isten fejleszt.) (10. óra.)

II. Milyenek legyünk ilyen erôktôl támogatottan?

A) Derûsek:

1. Könnyed munkás. (Dalos munka, magyar lélek.) (11. óra.)

2. Víg játékos. (Vígság -- jóság.) (12. óra.)

3. Derûs cserkész. (13. óra.)

4. Víg apostol. (Mást is szeretni és emelni!) (14. óra.)

5. Bízva küzdô. (A lanyhulóból is lehet igen derék ember.) (15. óra.)

B) Tiszták:

1. A tisztaság eljegyzettjei. (16. óra.)

2. Lelkünk és környezetünk gátjainak leküzdôi. (Testünk, vágyaink, rossz barátaink -- könnyen ellenségeink.) (17. óra.)

3. Fehér leventék. (Tiszta gondolat -- tiszta élet!) (18. óra.)

4. Az Úr lovagjai. (Grál-lovagok a modern Salvat-hegyen.) (19. óra.)

5. Összefoglalólag: tiszta nemzedék. (Sok tiszta gyermek idôvel erôs nemzedéket teremt.) (20. óra.)

III. Derûsen és tisztán könnyebb az élet.

A) Lendülésünket siker koronázza. (Optimizmust a gyengeség ellen.) (21. óra.)

1. A tanulásban elôbbre törünk. (22. óra.)

B) Lelkünket nagy értékek gazdagítják. (Lelki érték -- örök érték.) (23. óra.)

1. Mindig igazat mondunk. (Tiszta szem tiszta igazságot sugározzon!) (24. óra.)

2. Magunk indulatát gyôzelmesen fékezzük. (A rossz -- erôfeszítéssel törhetô meg.) (25. óra.)

3. Mások gyarlóságát nemesen megbocsátjuk. (Hibázunk mi is, bocsássunk meg tehát a hibázónak.) (26. óra.)

4. Gondolkozásunk emelkedett. (Csak a nemeset keresni, csak nemeset gondolni.) (27. óra.)

5. Beszédünk tiszta. (Trágárság -- léleksilányság.) (28. óra.)

6. Életünk is tiszta. (Tiszta élet -- lélekuralom.) (29. óra.)

C) így leszünk az élet igazi olimpikonjai. (Legnagyobb gyôzelem a lélek diadala a test felett.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- IV. Fiú osztály

Tárgykör: Az egyensúlyában megingott gyermekkor nehézségei és támaszai.

Cél: A bontakozó élet gátjainak ôszinte tudatosítása az eredményes ellenük küzdés eszközeinek felismerése és felhasználása érdekében.

Alaphang: A vívódásokat ismerô, megértô és segíteni kész magasabbrendû személyiség szeretetteljes hangja.

I. Az akadályok növekednek.

A) A test szakadékai:

1. Desiderium oculorum. (A bírvágy erôs, a lélek kincsvágya legyen erôsebb.) (1. óra.)

2. Desiderium carnis. (A test is igényes, de a lélek gyôzelmes legyen.) (2. óra.)

3. A lomhaság. (A lomhaság az ördög párnája.) (3. óra.)

B) A lélek veszedelmei:

1. Superbia vitae. (Vakká leszel, ha csak magadat látod.) (4. óra.)

2. Ábrándozás. (Csalfa képek -- elesett életek.) (5. óra.)

C) A mások támasztotta akadályok:

1. A titkos conventiculum. (Rejtett gyermekbarátság, tiltott élvezet) (6. óra.)

2. A zabolátlan ,,barátság''. (Segítôt keress, ne cinkost.) (7. óra.)

3. A ,,szebb élet''-tel csábítás. (A romlott kamasz virágot tépdesô gonosz.) (8. óra.)

4. A sátán egyéb szava. (Ember képében a lélekölô.) (9. óra.)

D) E romboló szándékok eredménye: az éretlen vetés aratása. (Vetett az Isten, éretlenül arat a sátán.) (10. óra.)

II. Az erôk gyengülnek.

A) Személytelen természetfeletti erôk:

1. Az eszmények elhomályosulnak. (Ami szép volt, az ködös lesz.) (11. óra.)

2. A természetfeletti élet ellankad. (Az Úr közelsége már nem igény.) (12. óra.)

B) Személyek közvetítette erôk:

1. Az akarat gyengülése. (Egy bukás hozza a többit.) (13. óra.)

2. A lelkiatya ajtajának kerülése. (Az elrejtôzô Ádám.) (14. óra.)

a) Így megszakadnak a lelki kapcsok. (15. óra.)

b) Ha néha betér, ott lebeg egy kis elhallgatás árnyéka. (Sunyi élet -- elhantolt ,,múlt''.) (16. óra.)

c) Lassan bezárul elôtte egészen a lélek kapuja. (17. óra.)

C) Gyengülô erôk következtében:

1. Erôre kapnak belsô támadások. (Nincs védô, erôs a támadó.) (18. óra.)

2. Feldübörögnek az ösztönök. (Fék nélkül tombol az ösztön.) (19. óra.)

D) Az eredmény Marius-sors -- lenne. (Saját lelked romjain sirathatnád eltékozolt tisztaságod.) (20. óra.)

III. De szaporodnak a segítô kezek.

A)

1. A jó barátok. (Nagy kincs az igaz barát.) (21. óra.)

2. Nemes célú egyesületek. (,,Ahol többen összejöttök az én nevemben, veletek vagyok.'') (22. óra.)

3. A kongregáció. (Ahol a Szûzanya az eszmény, ott liliom az élet.) (23. óra.)

4. A jó olvasmányok. (Szeretô barátaid a betûkön át is kopogtatnak.) (24. óra.)

5. A ,,Zászlónk''. (Újság, lelki megújhodás.) (25. óra.)

B)

1. A kegyelem. (Isten ereje -- lélek lendülete.) (26. óra.)

a) A szentgyónás. (Bûnbánás -- lélektisztulás.) (27. óra.)

b) A szentségek gyakori vétele. (Étkezés -- napi igény, lélektelítés szintén napi igény.) (28. óra.)

c) A kollokviumok. (Beszélgetés a lélekmegértés útja.) (29. óra.)

C) Van felemelkedés: Az Úrral együtt. (A megbocsátó Úr, az állandó segítô Atya.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- V. Fiú osztály

Tárgykör: A serdülô egyéni és közösségi vonatkozású kérdései.

Cél: A bontakozó egyéniség és a külsô világ harmóniájának kiépítése.

Alaphang: A bizalmat ébreszteni tudó, megértô és megbecsülô közeledés hangja. Figyelembe veendô: a ,,felsôs'' még túlzott öntudata ne szenvedjen ,,sérelmet''.

I. Az ,,én''.

A) Ahogy én látom. Az erôszakolt önállóság.

1. Most már magam lábán járok! ..(?) (1. óra.)

2. Az én látásom is számbaveendô!..(?) (2. óra.)

3. Magam ura vagyok! ..(?) (3. óra.)

B) A kétely.

1. Teljes-e már az életem? (4. óra.)

2. Az egyéniség helyes lemérése. (5. óra.)

C) Az elszûkült, rövidlátó életgyakorlat veszélyei:

1. A túlzó öntudat megítélése. (6. óra.)

2. Az önteltség veszélye. (7. óra.)

3. Az elzárkózottság és elüresedés veszélye. (8. óra.)

4. A vak szenvedélyek rabsága. (9. óra.)

5. Az észrevétlen elszolgaisodás. (10. óra.)

II. ,,Más''.

A) Mások, esetleg elütô felfogása, életgyakorlata gondolkodásra késztet.

1. Csak én vagyok? (Szülök, nevelôk, iskolatársak, barátok, embertársak.) (11. óra.)

2. Ezek nem látók? (Amit ôk látnak, az mind rossz?) (12. óra.)

3. Ezek nem tudók? (Amit ôk tudnak, az nem helytálló?) (13. óra.)

4. Ezek nem életirányítók? (Hát ôk már nem mutathatnak helyes életutat?) (14. óra.)

5. Ezek nem velem együtthaladók? (A földi és örök élet felé nem együtt haladunk-e?) (15. óra.)

B) Mások felfogása, életgyakorlata mély belátásokhoz segít.

1. Mindenki Isten küldöttje. (Tehát becsülendô!) (16. óra.)

2. Mindenki az emberi közösség kis része. (17. óra.)

3. Mindenki valamely jóság vagy életkincs hordozója. (L. ,,A kék madár.'') (18. óra.)

4. Mindenki önmagáért és másokért! (19. óra.)

5. Egy mindenkiért és mindenki egyért! (20. óra.)

III. Az ,,én'' és ,,más'' helyes kapcsolata.

A) Alapvetô magatartásom:

1. Továbbra is tisztelek és hódolattal övezek másokat. (21. óra.)

B) E magatartás pozitív indítékai:

1. Venni akarok tôlük -- tudást. (22. óra.)

2. Venni akarok tôlük -- példát. (23. óra.)

3. Követni akarom erkölcsi önfegyelmezettségüket. (24. óra.)

4. Vallásos útmutatásukat elvül fogadom. (25. óra.)

B) Ez indítékok követésének módja:

1. Bizalmas viszonyt keresek a lélek feltárása útján. (26. óra.)

2. Különösen lelkiatyámmal akarok ôszinte lenni. (27. óra.)

3. Tôle azért kapok, hogy magamat alakítsam. (28. óra.)

4. Magamat gazdagítom, hogy adhassak. (29. óra.)

C) Eredmény: az ,,én'' helyes értelmezése.

1. Az ,,én'' így nem elszigetelt bálvány, hanem tudatosan tevékenykedô személyiség lesz.


Osztályfônöki órák -- VI. Fiú osztály

Tárgykör: A fokozatosan kitisztuló egyéniség személyes vonatkozású kérdései.

Cél: A serdülés zûrzavarából kifelé haladó gyermek értéktartalmának tudatosítása.

Alaphang: A hit és felizmosodott akarat lendületét kiváltó lelkesedés hangja.

I. Kétségek homályában.

A) Normatív tényezôk:

1. Életeszmények. (Keresd életcsillagaidat!) (1. óra.)

2. A férfiideál. (Kirajzolgatom eszményeimet.) (2. óra.)

B) A gyakorlat mégis ingadozik:

1. Megannyi férfi-,,ideál''. (Sok férfi -- sok élet.) (3. óra.)

2. G. Fassati, az erôs ifjú, vagy szánalmas ,,viveur'' legyek? (4. óra.)

3. Az ellentétek egyre sokasodnak:

a) Gyermekálmok -- való élet. (Könnyû élvezet, keserû emlékek.) (5. óra.)

b) Szent kezek -- saját munkánk. (Mások segítése, magam feldolgozása.) (6. óra.)

c) Tegnapunk -- mánk. (Elmúlt idôk jelenünk alapjai.) (7. óra.)

d) Egykor biztos utak -- most ködös ösvények. (Eddig biztosan mentem, most tapogatódzom.) (8. óra.)

C) A fenyegetô veszedelem pedig nem csekély:

1. A lélek tartó erôi meglazulnak. (Önfegyelem, engedelmesség.) (9. óra.)

2. A felizzított szenvedélyek csak erre várnak. (Ahol a lélek tüze lohad, ott a szenvedély izzani kezd.) (10. óra.)

II. Örök tüzek fényénél.

A) Magunk:

1. Az egészséges élet biztos útmutatása. (Isten szól a természetünkben.) (11. óra.)

2. A józan értelem fénye. (A higgadt ,,én'' szava -- Isten szava.) (12. óra.)

B) Mások:

1. A jó példa fénye. (Életek: élettüzek!) (13. óra.)

2. A tanítás ereje. (Az igazság fénye az élet irányát mutatja.) (14. óra.)

3. Az atyai szó. (Atyád szava a tapasztalt, szeretô lélek szava.) (15. óra.)

4. Az anyai csillanó könny. (Fájdalom vagy öröm sajtolója.) (16. óra.)

C) Az ég:

1. Az Evangélium tanítása. (Örök igazságok az örök élet elhívottjai számára.) (17. óra.)

2. Az oltár tüzének lendítô ereje. (Jelen az Úr! -- ezt hirdeti.) (18. óra.)

3. Krisztus szeme kísér. (Christus dux noster.) (19. óra.)

4. Az Ô lelke járjon át és vezessen. (,,Kézen fogva vezet a Mester...'') (20. óra.)

III. Az örök szeretet melegénél.

A) E tüzek fényénél jutunk el az örök szeretet melegéhez:

1. Az örök Atya. (Gondviselônk, atyánk.) (21. óra.)

2. Nem vagy Hágár-ivadék! (Bizakodjál abban, hogy nem vagy számkivetett.) (22. óra.)

3. Hanem: Filius dei. (Kegyelmi természetben és lendítô erôben.) (23. óra.)

4. Így épül ki a legerôsebb kapcsolat: égi Atya és földi fiú kapcsolata. (24. óra.)

a) Ennek jegyei:

i) A megértô szeretet (Kinyitó és eget-földet ölelni akaró lélek.) (25. óra.)

ii) A megbocsátó szív. (Isten megbocsát, te is tedd meg.) (26. óra.)

iii) A megemelô szív. (Szamaritánus lélek lakozzék benned testiekben, lelkiekben egyaránt.) (27. óra.)

iv) A megsegítô kéz. (Nyújtod kezedet, hogy segíts mást.) (28. óra.)

b) Eredménye:

i) Örök kapcsok. (Szent Pál gondolata, hogy minden eltûnik a halál után, csak a szeretet marad.) (29. óra.)

ii) Lelki egyesülés. (Unio bentifica -- terrestris et aeterna.)


Osztályfônöki órák -- VII. Fiú osztály

Tárgykör: A lélek emelkedésének három elsô foka: tudomány, mûvészet és erkölcsiség -- egységes világnézeti megvilágításban.

Cél: Az önmagán immár túlnôni képes ifjú számára valamennyire teljes életkép kereteinek felvázolása.

Alaphang: A kiegyensúlyozott, nagyobb látókörû férfi harmonikus derûje.

I. A tudomány.

A) Alapindítéka: a szellemi gyûjtés. (Dolgozzál, hogy kincseket szerezzél.) (1. óra.)

B) A tudományos munka feltételei:

1. A probléma-látás. (Szellemi elmélyülés jele az élet ütközéseinek meglátása.) (2. óra.)

2. Útmutató, nagy szellemek megállapításai. (Életfény-csillagaikat nagyra becsüld!) (3. óra.)

3. Tudományos feltevések. (4. óra.)

C) A tudományos munka módjai:

1. A kutatás útjai. (Szabad kutatás, kötött igazságok.) (5. óra.)

2. A mélyreszállás. (Felület és mélység.) (6. óra.)

3. Az analízis. (Az egységek bontása, a dolgok rejtélyeinek fürkészése.) (7. óra.)

4. A szintézis. (Tudományos és életszintézis.) (8. óra.)

D) Eredmény:

1. Látszólagos ellentétek kiegyenlítôdése. (Talán nehézségeket látsz, de nem baj, mert további kutatásra sürget.) (9. óra.)

2. Az élet nagy szintézise. (Reávezet az isteni szintézisre. Eredet, hivatás, beteljesülés.) (10. óra.)

II. A mûvészet.

A) Alapvetés:

1. A szép. (Harmónia természetben, életben.) (11. óra.)

2. Külsô és belsô szépség. (A külsô csak jel. A belsô az igazi élet.) (12. óra.)

3. A szép szeretete. (Anyagiak élvezete helyett a finom szépet keresd.) (13. óra.)

B) Történeti vonatkozás:

1. Régi stílusok. (Korok szerint más és más, de alapjában egy.) (14. óra.)

2. Modern ízlés. Új életforma-keret. Túlzások.) (15. óra.)

C) A modern mûvészet:

1. Szépirodalom. (Nagy regény- és színmûírók.) (16. óra.)

2. Színház. (Életimitáció életdirekció végett.) (17. óra.)

3. Képzômûvészet. (Szépteremtés a legyôzött anyagban.) (18. óra.)

D) Esztétika és etika. (A szép teljessége az élet szolgálata.) (19. óra.)

E) Befejezés: Az örök szép. (Isten.) (20. óra.)

III. Az erkölcsiség.

A) Alapvetés:

1. A jó. (Isten terveihez simulás.) (21. óra.)

2. Az erkölcsi értékelés természete. (Isteniek a törvények, de emberi a megvalósításuk.) (22. óra.)

3. Az erkölcsi eszmény. (Isteni norma -- az élet eszménye.) (23. óra.)

B) Erkölcs és én.

1. A küzdés értelme: állandó kialakulás. (24. óra.)

2. A küzdés átmeneti eredménye: emelkedés. (Felfelé törés az útban, örök kialakulás a célban.) (25. óra.)

C) Az erkölcsös élet:

1. Nem földtôl a sírig. (A dekadens elgondolás csak a sírig tud vezetni.) (26. óra.)

2. Földtôl az égig. (Optimizmus.) (27. óra.)

D) Összegezés:

1. A három ôsérték összegezése. (Az ember teljessége.) (28. óra.)

2. Az értékek abszolút fokon: Istennél. (Az értékek teljessége Isten; a feltörô ember Hozzá hasonul.) (29. óra.)

3. Közelebb örök Atyánkhoz. (Minél több bennünk az érték, annál közelebb vagyunk tárgyilag Istenhez.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- VIII. Fiú osztály

Tárgykör: A lélek emelkedésének további foka: a szocialitás -- egységes világnézeti megvilágításban.

Cél: A szellemileg felfegyverzett, erkölcsileg öntudatosított ifjak felemelése a szocialitás hivatás-magaslatára.

Alaphang: A nagy felelôsségek átérzôje beszél e felelôsségek vállalóihoz.

I. Az iskola legnagyobbjai.

A) A kisebbekkel szemben:

1. Az iskola ,,öregjei''. (Szenátusok szerepe.) (1. óra.)

2. Egyben a fegyelem ôrei. (Tanárok helyett -- a nemes védelemben.) (2. óra.)

3. De csak akkor, ha a kisebbeknek példát mutatnak. (Nem annyira szóval, mint inkább tettel.) (3. óra.)

4. Példájuk csak úgy hat, ha nem leereszkednek, de szeretettel hozzájuk hajlanak.) (4. óra.)

B) Maguk között:

1. Ne legyenek üres ,,dandy''-k. (Külsôségek --értéktelenségek.) (5. óra.)

2. Sem feslett ,,jampec''-ek. (Belsô lerongyolódás, teljes összeomlás.) (6. óra.)

3. Annál inkább igazi férfiak. (Külsô komolyság, belsô összeszedettség.) (7. óra.)

4. A komoly munka emberei. (Dolgozunk, mert tudni akarunk.) (8. óra.)

5. Hûséges barátok. (Kitartók jóban és szenvedésben.) (9. óra.)

6. Testvérek. (Megosztunk örömet és fájdalmat.) (10. óra.)

II. A felkészülôk.

A) Az élet új nemzedéke. (A jövô élet belôlük sarjad.) (11. óra.)

B) De csak akkor, ha:

1. Világosan látnak. (12. óra.)

2. Ennek alapján következetesen akarnak; (Mindig elôre, pl. Franklin B.) (13. óra.)

3. Ettôl lendítve határozottan tesznek. (Modern Fordok.) (14. óra.)

C) Így állják meg helyüket a világnézetek harcában. (Erôs világszemlélet -- erôs élet.) (15. óra.)

1. Nem úgy, mint a kommün idejebeli ifjúság egy része. (Diáktanács, diákvezetô elvtárs. Vak vezet világtalant.) (16. óra.)

D) Értékek lesznek:

1. Egyéni vonatkozásban: erkölcsi ,,én''-ek. (17. óra.)

2. Nemzeti vonatkozásban: a haza reményei. (18. óra.)

3. Vallási vonatkozásban: az egyház katonái. (19. óra.)

4. Egyetemes vonatkozásban: az Úr házanépe. (Az az Úré, aki az Úr szerint él. Ifjú szentek.) (20. óra.)

III. Az élet erôsei.

A) A szellemileg erôsek. (A sokat tudók.) (21. óra.)

B) Erkölcsileg:

1. Most tiszta ifjak. (A tisztaság a jövô férfi dísze.) (22. óra.)

2. Majd tiszta férfiak. (23. óra.)

3. Nagy igényesek, kis igényûek. (Minden kicsi, mi Istennél kevesebb. Ward M.) (24. óra.)

C) Társadalmi vonatkozásban:

1. Áldozatos munkások. (Küszködve elôretörôk.) (25. óra.)

2. Tisztelettudóak. (Becsülöm a felnôttet, hogy becsüljenek engem.) (26. óra.)

3. Így a nemzedékek közötti ellentétek kiegyenlítôi. (A társadalmi élet pionírja, a szakadékok hídverôje.) (27. óra.)

4. Jövô családapák. (28. óra.)

5. Az élet napszámosai. (A nemzet és társadalom reátok vár. Fiatal nagyok; Mussoliniek.) (29. óra.)

D) Búcsúzóul: Minden harc lehetô gyôztesei, mert az isteni kegyelem lehetô részesei. (Csak Isteni erôvel viheted diadalra életedet.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- I. Leány osztály

Tárgykör: Az iskola tárgyai, személyei.

Cél: Az új környezet bemutatása; személyes, alanyi vonatkozásainak felismertetése.

Alaphang: Meseszerû megszemélyesítés.

I. Tárgyak.

A) Út a tanteremig:

1. Az iskola kapuja. (Szeretettel nyílik meg elôttetek.) (1. óra.)

2. A felfelé vivô lépcsô. (Mintegy szimbólum: Ad astra, ad Deum.) (2. óra.)

3. A folyosó. (Szentek, nemzeti nagyok képei.) (3. óra.)

B) A tanteremben.

1. A tanterem. (Testvériesen közös munkánk színhelye.) (4. óra.)

a) A dobogó. (Szünetben néma, de az óra alatt tudás, élet sugárzik innen.) (5. óra.)

b) Félárbocra eresztett nemzeti zászló a tanári asztalon. (Emlékeztetô és figyelmeztetô.) (6. óra.)

c) A könyv. (Tankönyv, imakönyv.) (7. óra.)

C) A játék, elevenség helyei:

1. Az udvar. (Friss levegô, mozgás tanulás után.)

2. A tornaterem.

3. A játszótér. (8. óra.)

D) Az elmélyülô magunkbaszállás helye:

1. A kápolna. (Legszebb kápolna, ha lelkemet teszem az Úr házává.) (9. óra.)

a) Az oltár. (Áldozatok szent helye.)

b) A gyóntatószék. (A bûnbocsánat széke.) (10. óra.)

II. Személyek.

A) Közvetlenül hatók:

1. Felnôttek:

a) Az igazgató néni. (Szüleink, a jó Isten elôtt felelôsségteljes szeretettel visel gondot valamennyiünkre. (11. óra.)

b) A tanár néni. (Szellemi, lelki kincset ad, odaadó szeretetet vár.) (12. óra.)

c) A lelkiatya. (Az isteni kegyelem küldöttje.) (13. óra.)

2. Gyermekek:

a) Az iskolatársak. (Jó és kevésbé jó pajtások.) (14. óra.)

b) A ,,nagyok'' és a ,,kicsinyek''. (A kis húg szeretetével közeledjünk a nagyokhoz.) (15. óra.)

B) Közvetve hatók:

1. A nemzet nagyjai. (Útjelzô fáklyák.) (16. óra.)

2. Az ôrzôangyal. (Megszólal lelkiismeretünkben.) (17. óra.)

3. A szentek. (Ismerjük meg életüket és igyekezzünk azt követni.) (18. óra.)

4. A Szent Szûz. (Ad Te confugimus et non erubuerimus.) (19. óra.)

5. Az Úr. (Tiszta lélekkel a közelében érezzük magunkat.) (20. óra.)

III. Személytelen erôk.

A) Külsôek:

1. A csend, rend. (Nemcsak az órák alatt, máskor is. A befogadás szolgáló leányai.) (21. óra.)

2. Derûs játék. (Derûs lélek, derûs játék. Mi a játék értéke? Hogyan játsszunk?) (22. óra.)

3. Az öltözet. (A kapott, foltos ruha nem szégyen, de a rongyos, piszkos igen, a külsô megjelenés a lélek tükörképe.) (23. óra.)

4. Tanuló eszközeink, környezetünk csínja. (Hogyan tartsuk könyveinket, helyünket rendben?) (24. óra.)

B) Belsôek:

1. A belsô csend. (A termékeny csend, önfegyelem kapkodással, féktelen kirobbanással szemben.) (25. óra.)

2. A belsô rend. (Tudjunk kellô idôben komolyak vagy vidámak lenni, de sohase legyünk komorak, elkeseredettek.) (26. óra.)

3. A lelki fehér köntös. (Mindenekfelett tiszta, erényes élet. Sz. Ágnes és Sz. Ágota.) (27. óra.)

4. A belsô csín. (Finom, elôkelô, etikettet követô, erkölcsi fegyelmezettséget mutató lélek légy!) (28. óra.)

C) Eredmény:

1. Megmozdul a lelkiismeret. (Dicsérôen vagy elítélôen szól, és soha el nem nyomhatóan.) (29. óra.)

2. Lelkiismeretünkön át az Úr beszél. (Hallgassuk ezért benne Istenanyánk kegyelemteljes szavát, hogy e kegyelemben átnemesedhessünk.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- II. Leány osztály

Tárgykör: A család, iskola és társadalom mint közvetlen élmények tárgya.

Cél: Közösségi viszonylatok, kötelmek megsejtetése.

Alaphang: Az anya meghitt hangja a serdülés küszöbén álló leánykájához.

I. A családi élet.

1. Újra itthon.

Bevezetés: A megnyílt iskolakapu szeretettel visszafogadott benneteket.

a) Újra otthon lesz az iskola; tanít, nevel, segít továbbra.

b) De különösen otthont biztosít az itt körülvevô anyai lélek.

Befejezés: Az otthon melegét a kölcsönös szeretet adja. Legyen ez a mi osztályunk jellemzô vonása is.

2. Hogyan éljünk otthon?

Bevezetés: Az igazi otthon a családi tûzhely körül van. Itt szülôket, testvéreket a szeretet áldott melege hoz egymáshoz közel. Hogyan éljünk itt?

a) Élvezzük derûs lélekkel a szeretetet.

b) Háláljuk meg a kapott jóságot.

Befejezés: Derûs legyen a lelkünk és hálásan elégedett a szívünk.

3. Az édesanya.

Bevezetés: A családi élet átlelkesítôje: az édesanya.

a) Mit jelent a te életedben?

b) Mit vár tetôled?

Befejezés: Ez a szó: Édesanyám -- a lélek örömének teljességét fejezi ki. Próbáld ezt átérezni!

4. Az édesapa.

Bevezetés: A család korán kelô, munkába sietô, késôn hazatérô munkása.

a) A család feje.

b) Hálás, engedelmes szeretettel övezze a család mindenegyes tagja!

Befejezés: Az édesapa nehéz munkáját segítse drága leánykája meleg szeretete.

5. A testvérek.

Bevezetés: Derût, eleven mozgalmasságot a gyermekek, testvérek élete visz a családba.

a) A testvérkék isteni követek. Nem megosztják, hanem megsokszorozzák a szülôi szeretetet.

b) Szeretetben éljetek egymás mellett. A nagyobb legyen a kisebb gondozója, ez viszont engedjen a nagyobbnak.

Befejezés: A testvérkék együttese az isteni követek szent köre.

6. A barátnôk.

Bevezetés: A családi kört mintegy kiszélesítik a veletek egykorú barátnôk.

a) Kik a barátnôk? Akik jók, nemesek, lelkileg veletek egybecsengôk.

b) Mi töltse ki a baráti kört? Közös munka, aztán közös játék, szórakozás. De ez utóbbi csak olyan lehet, amit jó szüleitek is láthatnak.

Befejezés: Kell a jó barátnô, hogy ne maradj egyedül.

7. A fiúismerôsök.

Bevezetés: Fiútestvéreitek barátai eljárnak hozzátok. Hogyan kell viselkedni, ha együtt vagytok?

a) Nem kell keresni a fiúk társaságát. Ne legyetek ,,fiús leányok'', sem mindenáron feltûnni akarók.

b) Finom, fölényes lélekkel kell bánni velük. Ha magatartásod felsôbbrendû, akkor megkövetelheted a tiszteletet.

Befejezés: A fiúk tiszteletét magatok szerzitek meg magatoknak.

8. A rokonok.

Bevezetés: A család szélesebb köre. Jönnek hozzátok, mentek hozzájuk. Hogyan kell viselkedni?

a) Ha jönnek... Szívélyes, udvarias fogadás. Vigyázni, hogy terhükre sohase legyetek. Kedvesen beszélgetni, de nem a szólamot vinni. Ne hallgatódzatok.

b) Ha mentek... Nem cifra, de tiszta, választékos külsô. Igénytelen szerénység. Amit szeretettel adnak, azt finom kedvességgel elfogadjuk.

Befejezés: A szeretet kapcsolatai növekedni fognak, ha bennetek ilyen lelkeket találnak.

9. Az ,,öregek''.

Bevezetés: Az élet sodra ôszbe borítja a fiatalt. A családban is élnek ilyenek: nagyapa, nagyanya. Mik a kötelességeink irántuk?

a) Az öregség természetes jelenségeinek megértése. A múltban élnek, nem érthetik meg mindenben a jelent. Hallgassuk figyelemmel sok tapasztalatukat.

b) Az öregség szolgálata. Derûs lélekkel szolgáld ki nagyszüleid, de sohase engedd ezt meg viszont.

Befejezés: Az ,,öregek'' a bölcsek, akik a család dolgát tanácsaikkal irányítják.

10. A cselédek.

Bevezetés: A család alkalmazottjainak munkája nélkül sok minden megakadna. Hasznosak, megbecsülendôk, a családhoz tartozók.

a) A cseléd a családi jólét elômozdítója. Egész napja munkában telik el, a gyümölcs a mienk. Tisztességes bánásmód. Van rossz cseléd is, aki bûnre csábít.

b) Legyen a cseléd a családi szeretet osztályosa. Szeretô hangot, értelmes figyelmeztetést, finom parancsolást érdemel. A kis leány legyen vele is szerény és igénytelen.

Befejezés: Szeressük a jó cselédet, mint embertestvérünket.

II. Az iskolai élet.

11. Az önfegyelmezés.

Bevezetés: Vigyázzunk, hogy lelkünk rendjét meg ne zavarja egyre táguló életünk sok benyomásának zûrzavara. Fegyelmezzük magunkat!

a) A folyosón, tízpercben, magányban.

b) Az órán.

Befejezés: A fegyelmezett ember belsô rendet, erôt sugároz.

12. A figyelem.

Bevezetés: A figyelem tulajdonképpen fegyelem, összeszedettség kérdése.

a) Figyelj az órán.

b) Figyelj minden jó intésre.

Befejezés: A figyelem lelked építéséhez, munkád megkönnyítéséhez járul hozzá.

13. A tanulás.

Bevezetés: Az iskola hivatása a tanítás, de a gyermek kötelessége a tanulás.

a) Hogyan tanulunk az iskolában?

b) Hogyan tanulunk otthon?

Befejezés: Csakis így marad sajátod a tudás kincse. Sohase felejtsd: nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk.

14. Az óra.

Bevezetés: Változatos. Minden órán más-más tárgy.

a) Készségesen nyílt lélekkel kezdj. Sok gyermek rettegve megy be, mert elôzô nap nem tanult.

b) Új ismeretet váró feszültség örömével dolgozz az órán. Akkor is, ha nehéz.

Befejezés: Az óra elmúlik, de a lélek gazdagodva távozzék.

15. A tornaóra.

Bevezetés: A test felüdülésének és fejlesztésének ideje, nem a feloldásnak és szerteszóródásnak területe.

a) A fegyelem ideje.

b) A test kidolgozásának területe.

Befejezés: Ép testben ép lélek!

16. A magyar óra.

Bevezetés: Édes anyanyelvünk, nemes költészetünk megismerésének, élvezetének különleges szépségû ideje.

a) Nyelvünk szépsége, hajlékonysága, gazdagsága.

b) A költészet kincsei.

Befejezés: Igazán akkor szeretjük hazánkat, ha értékeit ismerve tudatosan becsüljük.

17. A hittanóra.

Bevezetés: Egészen a léleké. Nem a puszta ismeretszerzés, hanem a léleknevelés órája. Valamiképp kapcsolatot teremtô Isten és ember között.

a) Az ember lelke felemelkedik,

b) hogy Isten kegyelme leereszkedjék.

Befejezés: Csak az Istennel lehet boldog egész életed.

18. Az életellenôrzés.

Bevezetés: Az iskola ellenôrzi tanulásunk, fejlôdésünk. De magunk is legyünk önmagunk ellenôrei.

a) Ôrizzük ellen magunkat felelésnél, intô figyelmeztetésnél.

b) Saját kikérdezésünk és saját megintésünk idején is ôszintén ítélkezzünk értékeinkrôl. Nem a tanár néni hibás mindenben...

Befejezés: Az igazi ellenôrzôkönyv a lélekben van. Magad írd bele megjegyzéseidet.

19. A napi lelkiismeretvizsgálás.

Bevezetés: Látszólag nem az iskolai feladatok közé tartozik. De a hittanórán tanultakat állandó életgyakorlattá kell tennünk.

a) Az iskolában. Felelésnél: tanultam-e eleget? Viseletnél: nem voltam-e mások hibájának okozója?

b) Otthon is.

Befejezés: A lelkiismeret szavának kifinomítása a lélek helyes életének kidolgozása.

20. A szentgyónás.

Bevezetés: Az egyik legszentebb lelki élmény. Zarándoklás az Úr felé, bocsánatkérés az Úr elôtt, megtisztulás az Úr kegyelmével, megindulás a tiszta élet felé.

a) A kötelezô szentgyónás.

b) Az önkéntes szentgyónás.

Befejezés: Aki az Úr elôtt megalázkodik, az Úr kegyelmével felemelkedik.

III. A társadalmi élet.

21. Tanulás és szórakozás.

Bevezetés: Az otthoni élet e kettôs keretben forog. Meg kell találni köztük a helyes arányt.

a) Tanulnunk kell, hogy szellemünk fejlôdjék. Tehát ez az elsô, ez a cél.

b) Szórakoznunk is kell, hogy kedélyünk lendületet nyerjen. Ez tehát második, mert csak eszköz.

Befejezés: A lendületes lélek kész minden jóra. Aki mindig a percek örömét keresi, elpusztul.

22. A mozi.

Bevezetés: Lehet a tanulás eszköze, de lehet mint puszta szórakozás káros is.

a) A mozi hatása a kedélyre.

b) A mozi hatása az erkölcsi életre.

Befejezés: Erôs élmény, vigyázni kell tehát reá.

23. A színház.

Bevezetés: Valójában az élet vetülete. Elôkészíthet az életre.

a) A ,,zárt élet'' felnyílása.

b) A mûvészi érzék felébresztése.

Befejezés: Addig jó, amíg alsóbbrendû érdek nélkül gyönyörködtet.

24. A gyermekzsúrok.

Bevezetés: A gyermekek játéka maradjon gyerekjáték. Ne játsszák a felnôttek életét.

a) A vegyes együttes veszélye.

b) A felszabadított szenvedélyek kára.

Befejezés: A játék olyan maradjon, aminô a játék természete: üdítô, idôtöltô, tanító és nemesítô.

25. A kirándulások.

Bevezetés: A tanulás egyik módja a tapasztalat. A látott dolgok jobban megmaradnak, ha pedig kedélyes élmény mellett tapasztalunk, akkor igen tartósan sikerül elraktároznunk.

a) A kirándulás élvezése.

b) A kirándulás értékesítése.

Befejezés: Semmi se legyen puszta élvezet.

26. A test vagy a lélek?

Bevezetés: Nem szakítható el a kettô. Együttesen kell szolgálni mind a kettôt.

a) Nem élhetünk a testnek,

b) amikor fontosabb a lelkünk.

Befejezés: Teljes harmónia kell. De a vezetô szólamot a lélek diktálja.

27. Az angyali lélek.

Bevezetés: A leányarc legyen a leánylélek képe. Finom vonások a lélek szépségét tükrözzék.

a) ,,Angyalok''-nak küldött az Úr.

b) Angyalivá teremtsük magunkat.

Befejezés: A belsô szépség a lélek értéke. Ezt szolgálva angyalai leszünk az Úrnak.

28. A magyar lélek.

Bevezetés: A magyar föld a mi hazánk. Magyar szív dobog bennünk, magyar lélek éljen bennünk.

a) Szeressük a magyar múltat.

b) Szeretve szolgáljuk a magyar jelent.

Befejezés: Ne csak külsônk, hanem lelkünk is legyen magyar.

29. Hogyan indulsz a vakációba?

Bevezetés: A szabad, az önrendelkezô idô.

a) Gazdagabb tudással.

b) Tiszta lélekkel.

Befejezés: Ne engedd, hogy megraboljanak.

30. Úgy térj vissza.

Bevezetés: A kincsekkel utazó gondosan ügyel. Reád is ez a feladat vár.

a) Gondozd tudásodat!

b) Ôrizd tisztaságodat!

Befejezés: Olyan lesz életed, aminô kicsiben szabad idôd, vakációd életszakasza.


Osztályfônöki órák -- III. Leány osztály

Tárgykör: Én és más.

Cél: A közösségi viszonylatok öntudatos, tervszerû megválogatása fontosságának beláttatása.

Alaphang: Anyai meleg lelkiség kiárasztása.

I. Csak játszótárs?

A) Bevezetô: A ,,harmadikos''. (Az emelkedô ,,osztály szám'' a tökéletesebb leányt jelképezi.) (1. óra.)

B) A tárgykörben megjelölt kérdés

1. felvetése:

a) Mi a helyem a többi ember között? (Központ, nagy érték, isteni küldött, örök érték vagyok. De a többi ember is ilyen. Ôk és én az adás és vevés szent kapcsolatában vagyunk.) (2. óra.)

b) Csak magam alakítom-e életemet? (Magam dolgozom ki magamat, de mások adják az anyagot. Ezért nem lehet elszigetelôdnöm.) (3. óra.)

2. Mások is formálják életemet:

a) Családi benyomások. (A család oktat, szoktat, nevel; innen indul, ide húz a szívem.) (4. óra.)

b) Az iskolatársak. (Bennük is látok, tôlük is hallok sok jót; ôk is gazdagítók.) (5. óra.)

c) A játszótársak. (A játékban nyílik ki közvetlenül a lélek; a jó játszótárs lelket gazdagító isteni küldött.) (6. óra.)

d) Káros és kóros elhajlások tapintatos, preventív kivédése;

A ,,bizalmas játszótárs''. (A túlságos ,,bizalom'' rontást hozhat.) (7. óra.)

A ,,legjobb barátnô''. (Könnyen azt takarja, aki túlságosan közelférkôzött hozzád.) (8. óra.)

A ,,sugdosó barátnô''. (Amit nem lehet nyíltan mondani, az bûnös.) (9. óra.)

,,Mi ketten''. (Nem vonhatjuk ki magunkat a közösségbôl és nem lehetünk romban is egybetartozó kis cinkosok.) (10. óra.)

II. Vagy tanácsadó?

A) Gyermektársaink közül:

1. Az osztály jobbjai. (Tanulás, viselet, vallási élet együttese adja az osztály jobbjait. Azokkal tartok.) (11. óra.)

2. Az értékes, tartalmas barátnô. (Az iskolatársnô jobban ismer, mint a tanárnô, mert a köznapi, sôt otthoni életben is ismer. Mérd le az igazi értéket!) (12. óra.)

B) Elöljáróink közül:

1. A jó mater. (Anyád helyett anyádat keresd benne. Nyíltság legyen a jelszó.) (13. óra.)

2. A jó tanár néni. (Nemcsak oktatód, nevelôd is. Szeresd és keresd benne a bölcsebbet, a komolyan érted dolgozót.) (14. óra.)

C) A legbiztosabb tanács:

1. Alapvetés:

a) A lelkiatya tanítása. (A lélekhez szóló beszéd a legértékesebb. A módja is a legszentebb, mert önként feltáruló lélekhez szól.) (15. óra.)

b) Az Evangélium szava. (Ez a lelkiatya alanyi szavának tárgyi és isteni alapja. Az Isten szól az emberhez.) (16. óra.)

2. Szükség van a tanácsra:

a) Mert megszólal bennünk a ,,kísértô'' szava.: (Test, világ, felületesség kísértenek restségre, hiúságra, külsôségre.) (17. óra.)

b) Mert felnyílnak bennünk a bûnalkalmak szakadékai. (Látsz sok rosszat: utca, mozi, esetleg rossz könyv, saját bûnös hajlamod. A magány ,,az ördög párnája''. Óvakodj a ragadozó farkastól, még ha csendesen suttog is.) (18. óra.)

3. Kövessük ezt a tanácsot:

a) Mert igazi tanácsadó nyújtja. (Hallgassunk az isteni követre; ennek útja: a teljes lélekfeltárás.) (19. óra.)

b) Legyünk hûséges követôi. (Kicsiben és nagy elgondolásokban egyaránt kövessük utasításait.) (20. óra.)

III. Vagy lelkivezetô?

A) Szükség van erre; bizonytalan a magányos ,,én''. (Magamra hagyatva eltévedhetek.) (21. óra.)

B) Isten követe mindenki, aki jót akar. (Isten az élet teljes kibontását akarja. Aki erre segít, az isteni követ. Tágabb értelemben lelkiatya mindenki, aki isteni küldetéssel melléd áll.) (22. óra.)

C) A lélek ilyenre vágyik:

1. Atyai lelket keres az ,,én''. (Keresi azt, aki szereti. Jót akar és jót tesz, ez a szeretet lényege.) (23. óra.)

2. Megértést vár. (Szeretve-szeretjük, ha megértenek. Bajaink, gyengéink sokszor a felületes szemléletnél mélyebb gyökérzetbôl sarjadnak. Ezt megérteni megnyugtató.) (24. óra.)

3. Ha ezt megérzi, belsô kényszerrel tárul fel. (Ezért fontos a lelki kollokvium.) (25. óra.)

a) Mert számot vet: mit kaptam eddig az élettôl és mivé lettem? (A feltárt lélek nyitott könyv. Látható: mit kaptál benyomásokban és mivé lettél cselekvéseidben.) (26. óra.)

b) Messze a végsô céltól: lelkiatyám segíts! (A földi cél: kibontakozás, az örök cél: Istenhez hasonulás. Nagy távlatok és nagy feladatok. De a lelkiatya ebben segít.) (27. óra.)

c) A lelkiatya szeretete megsegítô, mert a lélek szeretete. (Az igazi szeretet a lélek-kibontakozást szem elôtt tartó segítés. Ezért néha kemény, de szent és igaz.) (28. óra.)

D) Az igazi vezetô képe tehát:

1. A lélek Herkulese. (A lelkiatya lelked áttisztítója és átnemesítôje.) (29. óra.)

2. A lélek Rafaelje. (Rafael Tóbiás kísérôje. Legyen egész életeden át melletted az isteni küldöttek szeretete és segítô keze.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- IV. Leány osztály

Tárgykör: A bontakozó ,,én'' kérdésekké kiélezôdött viszonylatai.

Cél: Útmutatás a felmerülô kérdések megoldhatása felé.

Alaphang: ,,Az Úr a biztos irányító'' ... -- gondolatának fölényes közlése jegyében.

I. A nagy kérdôjel. (A felvetôdô kérdés.)

A) Az ,,én'' titka.

1. ,,Tu quis es?'' (Ismerd meg magadat! Tehetség, munkakedv, erkölcsi érzés, vallásos készség, kegyelmi élet.) (1. óra.)

2. Megannyi ködös kérdés:

a) Életem homályos vágyai. (Valami ködös bizonytalanság felé húz: magamból kifelé. Ez is Isten szava: Praeludium vitae.) (2. óra.)

b) Az ösztönös élet szava. (Könnyen felületes életre hangol. Szirénhang, örvénybe ragad. ,,Saltus liricus'' helyett ,,passus logicus et sanctus''.) (3. óra.)

c) Magamon túl kell más szeretete. (Családi, rokoni kereteken túl nô a szeretet igénye. El ne tévedj az érzelgôsség mocsarába!) (4. óra.)

d) Az ,,én'' és ,,a fiúk''. (A benned zsendülô érzésekben lásd a jövô szent elôfutamát. Követelj magadnak tiszteletet, és ne engedj meg semmiféle érzelgôs enyelgést.) (5. óra.)

3. Válaszom: csak homályos sejtések. (Ezek a kitekintések, vágyak, rejtett zsongások a jövô élet homályos sejtései. Óvakodni a durva felszaggatástól.) (6. óra.)

B) Miképpen lesz az ,,én''-bôl egyéniség? (Ha kidolgozom a bennem rejtôzô egyéni tehetségeket, akkor nagy érték, egyéniség leszek.) (7. óra.)

C) És a magam talányán túl: mi az élethivatásom? (Másképpen: hogyan kell értékesítenem kidolgozott tehetségeimet?) (8. óra.)

D) Gyenge vagyok ezek megfejtésére:

1. Isteni segítés után nyújtom kezem. (Kik vagy mik segíthetnek? a) Természetem megnyilvánulása; b) szüleim tanácsa; c) nevelôim útmutatása.) (9. óra.)

2. Valójában az Úr az élet magyarázója. (Az élet sok benyomása után kicsendül benned az igazi élethivatás zsongó muzsikája. Ez az Úr szava.) (10. óra.)

II. A nagy keresés.

A) Magam útszabása:

1. A test szava. (Kibôvítendô és egyenesen az érzelgôsség útján az ösztönös örömkeresésre reáirányulva ismétlendô a 3. óra anyaga. Ne tartsd jelen életértéknek a jövô életrészletét!) (11. óra.)

2. Lelkem szava. (Lelkemben Isten szava cseng. Érzem a kettô harcát, öröm vagy lemondó küzdés? Melyik az érték? Per crucem ad lucem!) (12. óra.)

B) Mások irányítása:

1. Ismerôseim szava. (Nem egyenlô értékûek. Figyeld meg a tanácsadóid életét. Azt kövesd, aki valóságos érték.) (13. óra.)

2. Barátnôm szava. (Csak az emelkedett lelkûek szava lehet irányadó.) (14. óra.)

3. Az iskola hangja. (Az iskola mater scientiarum. Hirdetô szava: tanulj és nemes életet élj. Keresd az Istent!) (15. óra.)

4. Szüleim

a) beszéde. (Oktatásuk, intésük, feddésük.) (16. óra.)

b) élete. (Szorgalmas munka, felelôsségteljes önátadás, vallás-erkölcsi élet.) (17. óra.)

5. Lelkiatyám szava. (Isten követének jóra intô szava iskolában, szentbeszédben, szentgyónásban, bizalmas kollokvium során hangzik feléd.) (18. óra.)

C) A helyes irány sodrában:

1. Az Evangélium szava tiszta megismeréshez vezet. (A leghelyesebb útjelzô: földi úton haladva örök célt keresni.) (19. óra.)

2. Mesterem szava magával ragad. (Krisztus eleven élete, kegyelme már nemcsak tanító elem, hanem magával ragadó, életet teremtô lendület.) (20. óra.)

III. A nagy felkiáltójel.

A) Bevezetô: Igaz feleletek. (Nagy kérdések igaz feleleteket várnak. Ezek általános értéke megmagyarázandó. Az ilyen feleletek irányt adnak és erôfeszítéseinkben segítenek.) (21. óra.)

B) Isten az élet tengelye:

1. Minden tôle jön. (Elsô igaz felelet: minden Istentôl. Tehát Isten az élet.) (22. óra.)

2. Minden Hozzá visz. (Ez a második felelet. Szent az életút, a küzdés, az elôretörés.) (23. óra.)

C) Ennek érdekében feladataim:

1. Magam kiépítése. (Isteni embert kell magamból teremtenem. Látni isteni szemmel, gondolkodni isteni értelemmel, tenni isteni erôvel. Mindennek alapja a kegyelem.) (24. óra.)

2. Magam alárendelni tudása másoknak. (Vakmerô önbizalom helyett mások: szülôk, lelkiatya, nevelôk, jóbarátok meghallgatása.) (25. óra.)

3. Egész környezetem átnemesítése. (Sugárzó lénnyé kell lennem, javítanom, nemesítenem másokat.) (26. óra.)

D) A teljesülés felé:

1. A küzdelmek nemes erôfeszítései emelnek. (A küzdelem erôfeszítést, a kielégülés elernyedést okoz.) (27. óra.)

2. A kitartó küzdelem gyôzelemre segít. (Harc eredménye a belsô gyôzelem is. Önmegtagadás.) (28. óra.)

3. Így válhat életem teljessé. (Az élet teljessége a szellemi, a lelki fölénybe jutása a testin. Az örök diadala a végesen.) (29. óra.)

E) Végszó: Az isteni kegyelem sodrában szép, értelmes és bizakodó az élet. A kegyelem az egész élet televénye. Belôle nô ki az Istenhez gravitáló ember-virág.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- V. Leány osztály

Tárgykör: Az életkép új szintézise a serdült leány szellemi színvonalán.

Cél: Az új életkép egyéni vonatkozásainak megéreztetése.

Alaphang: A magára ébredt egyéniség önérzetének megindítása meggyôzéssel. Ezért kevésbé apodiktikus, kijelentô hang.

I. Az életet alkotó tényezôk.

A) Alap: A személyiség döntô súlya. (A földi élet legnagyobb értéke az ember. Központja én vagyok. Ez Isten teremtô terve. Az ember kötelessége ezt az isteni tervet az adottságok vonalán megvalósítani.) (1. óra.)

Ennek érvényesítése céljából szükséges:

1. Egyéniségem megismerése. (Értékek és gyengeségek helyes ismerete a magasabb igényû élet alfája.) (2. óra.)

2. Ez önismeret birtokában: értékeim kidolgozása. (Hibák leküzdése, értékek kidolgozása. Itt egyéni értékekre és hibákra kell gondolni.) (3. óra.)

Ennek módjai:

a) A testi élet helyes szolgálata. (Minden Istentôl, a test is, így az is szent: azon át dolgozik a lélek. Fontos annak egészsége; torna, sport.) (4. óra.)

b) Az értelem kimûvelése. A könyv. (Az értelem megismerô munkájától indítva teremtô munkáján át érvényesíti az Istenadta életkincset. Tapasztalat, tanulás segít megismeréshez. Mindez egyéni erôfeszítést igényel.) (5. óra.)

c) Az esztétikai készségek kibontása. Mûvészetek. (Az igaz után a szép indítja az emberi lelket. Van bennünk a szépet felismerô és a szépet teremtô készség. Fejlesszük ezeket.) (6. óra.)

d) A társadalmi viszonylatok tudatosítása és helyes értelmezése. (Az osztály képe: kicsinyített társadalom. Kölcsönös kötelességek.) (7. óra.)

3. E személyes erôfeszítéseket életté magasztosítja a kegyelem ereje. (Kegyelem nélkül csak földre határolt az ember élete.) (8. óra.)

a) E kettôsségben hogyan viszonylik egymáshoz az életgyakorlatot irányító természetes és természetfeletti erkölcs? (Az egyik a földre szorítkozik, a másik égi kapcsolatot teremt. Így is fogalmazható: a véges embert végnélküli életûvé teremti.) (9. óra.)

B) Megoldás: A magam erôfeszítéseiben és a kegyelem megsegítésében egyaránt az Úr keze emel. (A természetes élet lendülete is az Úr teremtése, a természetfeletti az Úr egyenes ajándéka. Azért szent minden.) (10. óra.)

II. Az élet terhei.

A) Kiindulás: a természetes életnek terhes csapásai vannak. (Általában az életterhekrôl. Értékük: az emberi gôg megroppantása, az ember Isten felé fordítása, megtisztítva felemelése. Tehát értékek.) (11. óra.)

B) Ilyenek:

1. Szegénység. (A szegény otthon. Leírása, értelmezése, értékelése. Nehézség is lehet, de emelô legyen.) (12. óra.)

2. Betegség. (Figyelmeztetés végességünkre; keressünk végnélküli értékeket.) (13. óra.)

3. A családi élet nehézségei, bajai. (Teher is lehet, de egyben feladat: Légy ennek a komor világnak is napsugara.) (14. óra.)

4. Az egyéni élet tragédiái. (Van felemelkedés.) (15, óra.)

5. Nemzeti tragédiák. (Magyar sors. Szomorú jelen. Dicsô múlt. Hittel várt jövendô.) (16. óra.)

C) Összefoglalólag: a szenvedés. (Egyéni, családi és nemzeti életben egyaránt: per crucem ad lucem. Tehát: ave crux!) (17. óra.)

D) Következmény:

1. Dinamikus értelmezésben a szenvedés megváltó erô. (Fr. Coppée, Pellico Silvio értelmezése. A szenvedés feltámasztó erô.) (18. óra.)

2. A szenvedésben megtisztulás eredménye: a megedzett és felmagasztalt élet. (Világosabb látás, nagyobb távlat.) (19. óra.)

3. Végsô eredmény: a lélek feltámadása, az élethúsvét vasárnapja. (Nagypéntek -- húsvétvasárnap. Életünknek is ez az útja.) (20. óra.)

III. Az élet értékei.

A) Kiindulás: Annak belátása, hogy életem célját és módját isteni elgondolások pontozzák ki. (A ,,honnan? és hová?'' kérdésre egy a felelet: Isten terve szerint. Nem sötét pesszimizmus, hanem diadalmas optimizmus kell.) (21. óra.)

De ennek követése:

1. Személyes szabadságom értékelésétôl függ. (Az erô, kegyelem Istentôl, de a lendület tôlem van. Szabadnak teremtettem, szabadon választva teremtem az életemet.) (22. óra.)

2. E kettôs belátás birtokában (Isten indít, és én szabadon cselekszem) derûs és diadalmas az ember. (Ha biztos az indító és célkitûzô, ha szabad az ember, akkor fényben úszik az élet. Szent és nagy távlatokat látok.) (23. óra.)

3. Ennek lendületében fokozatosan kibontja életét. (A nagy távlat hívására megfeszül a lélek.) (24. óra.)

4. Ez az élet gyökeres a múltban. (Az emelkedett egyéniség a családi hagyományok, a nemzeti múlt talajából sarjad.) (25. óra.)

5. De virága, célos értelme túl a mán, a jövôben van. (26. óra.)

6. Nemes optimizmussal hisz e jövô elérhetésében. (De ez csak akkor érték, ha élteti a hit.) (27. óra.)

B) Megoldás: így támogatva maga veszi kezébe élete fonalát. (A fenti megoldások, belátások, a hittel telt bizakodások és végül a kegyelmi erôk arra tesznek alkalmassá, hogy fonója legyen mindenki saját életének.) (28. óra.)

C) Eredmény:

1. A tiszta, biztos élet a nemzetnek is új erôforrás. (Ez a magyar feltámadás záloga.) (29. óra.)

2. Azon túl az isteni életterv részletmegvalósítója. (Az isteni terv: az emberiség Istenhez térése a földi és az örök világban. De ez az egyes emberek lelkében kell, hogy megvalósuljon.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- VI. Leány osztály

Tárgykör: Az öntudatra ébredt leány teendôinek indítéka, és szabályozó eszménye.

Cél: A tiszta leány felértékelése.

Alaphang: Az idôsebb barátnô közvetlensége.

I. Az önnevelés értéke.

A) Alap: Intuitív megérzése annak: én vagyok a világ központja. (Nem a gôg hangja ez, hanem az alázatos, de felemelkedô munkakészségé. Nagyobb vagyok mindennél, mert Isten gyermeke vagyok.) (1. óra.)

1. Belátom ezt, ha a lélek mélységeit kutatom. (Véges és végnélküli valóságok értékelése. Magamban hordom az értékek értékét.) (2. óra.)

2. Ennek azonban elôfeltétele bontakozó életem szolgálata. (Általános és egyéni érték nem felhalmozott értéktartalom, hanem kidolgozandó életkincs.) (3. óra.)

a) Megindul ez a természetes indítékok hatására. (Ez a fejlôdés külsô hatásokra indul meg: szülô, nevelô stb., de belsô, természetes, következôleg szent erôvel bomlik tovább. Az ösztönös élet szent rezdülése.) (4. óra.)

b) De a feldübörgô természetes erôknek megszentelô értelmezését kell adnom. (Nem ösztönös játékra, hanem az Isteni életterv szolgálatára valók.) (5. óra.)

c) Ilyen értelmezés alapján az életlehetôségek közt határozott válogatásra van szükség. (Kívülrôl jövôk: emberek, társaság, olvasmány, színház, mozi; belülrôl hatók: érzések, odahajlások, szerelmi illúziók. Válogass értékük szerint!) (6. óra.)

d) Éppen a különbözô életlehetôségek kísértéseinek legyôzése céljából kell ôrt állni az erkölcsi élet védôgátjainál. (Életet építô barát segítsége, életet pusztító ellenség veszedelme.) (7. óra.)

e) Ebben az ôrt álló munkában támogasson az égi segítségbe vetett hit. (Az emberi erôfeszítés nélkülözhetetlen, de a döntô erô Isten kegyelme.) (8. óra.)

B) Eredmény:

1. Ilyen erôfeszítések árán teremtem meg életemet. (Ez a munka nemesíti Isten-teremtette életértékemet, kidolgozza a test és lélek harmóniáját és elôkészít a jövô szent szolgálatára.) (9. óra.)

2. De nemcsak megteremtem, hanem fel is emelem. (Magasrendû értékelés, önbecsülés; következôleg: Isten kegyelmével istenivé való feltisztulás.) (10. óra.)

II. Az önnevelés módszere.

A) Kiindulás: A nagy célok kitûzése. (Emelkedés Isten felé.) (11. óra.)

B) Megvalósítás:

1. Az erôk érvényesítése. (Testi, értelmi, esztétikai, erkölcsi, szociális, vallási erôk érvényesítése. Az elnyomás veszélye.) (12. óra.)

2. Az erôk transzpozíciója. (Példák a természet körébôl. A lélekben alsóbbrendûek felsôbbrendûekké.) (13. óra.)

Ennek eszközei:

a) A kitartó testedzés. (Egészséges életmód, torna, sport, séta.) (14. óra.)

b) A kemény munka. (A munka értékelése: alakítja a világot, gyakoroltatja testi, lelki készségeinket. Eredménye: kifelé teremtô, befelé értékesítve edzô.) (15. óra.)

c) Az erôs lélek önmegtagadása. (Az élet útja az alakulás. Eszköze: a megfeszülés. Ennek módja: napi és következetes önmegtagadás.) (16. óra.)

3. Ez erôfeszítések eredményének ellenôrzése: a napi lelkiismeretvizsgálat. (Célja, módja, eredménye.) (17. óra.)

C) Kiteljesülés:

1. A kegyelem átütô erejének kihasználása. (Ez a természetfeletti élet televénye.) (18. óra.)

2. Így a földi vonatkozások örök értékûvé válnak. (A földi cselekvések égi és végnélküli értékekké lesznek.) (19. óra.)

D) Eredmény: A lélek kohójában így válik a véges végtelenné. (A kohók aranyérébôl választanak ki aranyat. A lélek kegyelmi átnemesedése az élet cselekvéseit életarannyá varázsolja.) (20. óra.)

III. Az önnevelés eredménye: a tiszta hajadon.

A) Milyen a tiszta hajadon? (Dinamikailag, a kialakítás útján.)

1. Jót látó lélek. (Látni lehet felületesen, mélyrehatóan, metafizikai távlattal. Ezek együttese adja az igazi és választandó életképet.) 21. óra.)

2. Jót óhajtó lélek. (Magának és másnak. Inkább örök adás, mint örömvárás. Szolgálat az élet.) (22. óra.)

3. Szentül gondolkodó lélek. (Mindenrôl isteni terv szerint gondolkodik: életzsendülésrôl, életörömökrôl, jövô-életszolgálatról. Isten az élet indítója.) (23. óra.)

4. Érzi ugyan az élet vágyait. (Érzi az élet belsô dinamikáját, de szentül várja az élet kiteljesülését.) (24. óra.)

5. Erôs lélekkel hirdeti az élet szentségét. (Minden rezgésben Isteni tervet keres. De csak addig engedi lelkéhez, ameddig Isten parancsa engedi. A nagy tilalomfa (VI. parancsolat) isteni irányító szó.) (25. óra.)

B) Eredmény. (Sztatikum, a kifejlôdés fokán.)

1. Ihletett, szemérmes lélek. (Nem álprüdéria, hanem durva játékok élô tilalomfája.) (26. óra.)

2. A test szentségét is érzô lélek. (Nem fél a test szavától, érzi annak szent hivatását. Szentet szentül érint gondolattal is.) (27. óra.)

3. Valóságos másodképe a Boldogságos Szûznek. (A Szent Szûz életpéldája és élete a Szent Szûz érintetlenségének sugárzása. Mária-gyermek a szó teljes szentségében.) (28. óra.)

C) Végsô eredmény:

1. Így fonja menyasszonyi köntösét. (A nagy életlépés öltönye: erényszálakból készül, hófehér gyönyörûséggel áll készen.) (29. óra.)

2. hogy mirtuszosan állhasson az Úr oltárához. (A hajadon élete tisztaságának ezt a látható szimbólumát belsô, legszentebb értékében megfelelôen kell értékelni.) (30. óra.)


Osztályfônöki órák -- VII. Leány osztály

Tárgykör: Kifejlett öntudattal az élet különbözô állomásain.

Cél: Az önérték-tudatra ébredt leány szemléletmódjának kiszélesítése a szocialitás síkján.

Alaphang: Zárdái testvér beszél világi húgához.

I. A régi családi körben.

A) Magatartás:

1. Szeretô gyermeke a szülôknek. (Kis leányka érzésekkel mutatja ezt, a nagyobb leány tettekkel.) (1. óra.)

2. Gondozója a testvéreknek. (Szeretet, segítô tanítás, gondozó nevelés.) (2. óra.)

3. Ápolója a betegeknek. (A betegség Isten intése. Testi ápolás, áldozatos segítés, lelkigondozás. Szent Erzsébet betege.) (3. óra.)

4. Öröme az öregeknek. (Nagyszülôk gyámolítója, megértôje, szórakoztatója.) (4. óra.)

5. Dolgos méhe a házi kaptárnak. (Kereset: tanítás; takarékoskodás; egyszerûség: divat; házi munka.) (5. óra.)

B) Összefoglalólag:

1. Derûs napsugara az otthonnak. (Mint ami a virág, a napsugár a lakásban, az legyen a derûs lelkû nagy leány az otthonban.) (6. óra.)

2. Reménye a szülôknek. (Anyagiakban, szellemiekben visszaadja a vett jókat.) (7. óra.)

C) A családnál szélesebb síkban:

1. Angyala a családi háznak és a magyar társadalomnak. (Régi nagyasszonyok példája; szociális-karitatív munka.) (8. óra.)

2. Bizalma a tört nemzetnek. (A nemzet megmentôi a magyar anyák: szolgálni a jövô élettel és igazi neveléssel.) (9. óra.)

3. Élô tükre Isten terveinek. (Ezeket lelkedben ragadhatod meg. Életgyakorlatod vetítse az Úr szent tervét.) (10. óra.)

II. A munka területén.

A) Alap:

1. Befogadó munka, a gyûjtés derûs végzése. (Tanulás, erkölcsi reáhatás átvétele, vallási indítások követése.) (11. óra.)

2. A másokat építô munka derûje. (Adni mindent, ami szép és jó. Így épül más lelke.) (12. óra.)

B) Odahaza:

1. A ,,kis házicseléd''. (Indító ok: a szeretet; cél: az emelés.) (13. óra.)

2. A ,,kis szakácsnô''. (A leendô háziasszony megtisztelô címe.) (14. óra.)

C) Tovább tanulva:

Egyetemi vagy fôiskolai hallgató. (A kivételesek helye. De akkor legyen barát a könyv, otthon az egyetem.) (15. óra.)

D) Kenyérkeresô pályán. (Minden pálya tiszteletre méltó. De az itt dolgozónak legyen a kenyér elég, hiúságra nem dolgozunk.) (16. óra.)

1. A gépírókisasszony. (A tudás, ügyesség pénzre váltható, de a lélek nem lehet eladó.) (17. óra.)

2. A tanítónô. (Ne csak tanítója, meleg odahajlású lélekgazdagítója legyen a kicsinyeknek, akiknek életébôl kiserken az új vetés.) (18. óra.)

E) A szociális munka síkján:

1. A szociális munkás. (Minél több szabad idôd, erôd van, annál többet vállalni közös munkával a közös teherbôl.) (19. óra.)

2. Az Actio Catholica angyala. (Az Egyház munkása. Jelentkezzünk készséges szeretettel.) (20. óra.)

III. Az új család körében.

A) Alap: A családi élet hangnemét, lelkét meghatározó nô. A házi oltár angyala. (A házi oltáron a szeretet tüze égjen.) (21. óra.)

A mód:

1. A meleglelkû asszony. (Érzület tekintetében. Finom húrozatú hárfa.) (22. óra.)

2. A simogató, erôsítô kéz. (Cselekvô vonatkozásban.) (23. óra.)

B) A hivatás magaslatán: A magyar nyár termékeny édesanyja. (Gyermek! -- ez a magyar haza igénye. Ezt szeretni, szolgálni.) (24. óra.)

1. Negatívumok e vonatkozásban:

a) A ,,modern'' család. (Az élet értelme nem az egyéni boldogság, kényelem, hanem: szolgálat.) (25. óra.)

b) A vigalmaktól zajos ,,otthon''. (Üres, felületes élet.) (26. óra.)

c) A ,,néma otthon'' -- a magyarság temetôje. (Magyar anyák kezében a magyar nemzet sorsa.) (27. óra.)

2. Pozitívumok e vonatkozásban:

a) Az áldozatos, új életet adó édesanya. (A család láthatatlan központja; elôtérben a gyermek. Ez az igazi áldozat.) (28. óra.)

b) A tiszta, célos családi élet nemzeti szemszögbôl; Patrona Hungariae. (Földi vonatkozásban ti is váljatok azzá.) (29. óra.)

C) A Teremtô élettervének szolgálatában: anyaság, gyermekáldás, az Isten terve. (Az élet szolgálatára Isten hív el. Innen a kettôs gravitáció. Ezért az életek összehangolása.) (30.)


Osztályfônöki órák -- VIII. Leány osztály

Tárgykör: A nôi hivatás magaslata felé.

Cél: Az ön- és közösségtudatig eljutott leány felemelése a hivatástudatra.

Alaphang: Az élet kapuját tárni akaró, búcsúzó szeretet melegsége.

I. Elôkészület: Az élet menyasszonya.

A) Alap: Az életet már nyílt szemmel látja; ennek ellenére értékelje fel azt templommá. (Az ,,én'' Isten temploma. Bennem az Isten lakik, áradjon belôlem az Úr szent lelke szerteszét.) (1. óra.)

Lelki magatartás e jelenség tekintetében:

1. A várakozó lélek. (Bizonytalan sejtelmeink a lelkünkön át hozzánk szóló Isten szava. A belôle kiáradó vágyakozás Isten hivatásszerû beszéde. Legyen ez mindig szent.) (2. óra.)

2. E várakozástól indítva kitekint az életbe. (Az élet zártsága nyílik. Az ajtók tárva a jövendôbeli elôtt. De ,,fehér lélek'' keresse a ,,fehér lelket''.) (3. óra.)

3. Az élettôl egyéni boldoguláson túl hivatást is vár. (Ne csak boldogságot várjunk az élettôl, hanem hivatást is. Az igazi boldogság e hivatás teljesítésébôl fakad.) (4. óra.)

4. Felkészül a nôi hivatásra. (A mindig kész jegyes. A szent és tiszta élet nem elzárkózás. De sohasem futva keres. Saltus liricus idegen elôtte.) (5. óra.)

a) De leendô élettársával szemben magas lelki igényeket támaszt. (Elza-lelkek Lohengrin iránt igényesek. Még pedig anyagi feltételek mellett lelki igények is.) (6. óra.)

b) Annak nemcsak jelenje, de azt és jövôjét meghatározó múltja is érdekli. (Csak tiszta erkölcsi múlt lehet szent együttélés alapja. Csak teljes felemelkedettség esetén van helye megbocsátásnak.) (7. óra.)

c) Túl az életközösségen lelki egybecsengést vár. (Szerelmen túl lelki egybecsengés kell. Ezt keresni!) (8. óra.)

d) A vôlegénnyel szemben támasztandó követelmények. (Szeretet, igaz megbecsültetés, erôs és férfias lelkület, egységes lelkiség.) (9. óra.)

B) Végsô cél: Az élet nagy hárfái. Az összehangolt két lélek. (Két hárfa egy lélekmuzsikát adjon. Az egybehangolás a múltnak is eredménye, de a jelen állandó feladata.) (10. óra.)

II. Az egyéni boldogság vonalán: Az élet asszonya.

A) Alap: Mindig és mindenben a férjével; az élet Pénelopéja. (11. óra.)

Mód:

1. Lelki szunnyadó értékeit feltámasztja; az élet naimi asszonya. (Tehetség, tudás, erény, vallásosság értékét támassza fel az Úr segítségével az asszony és így legyen boldog naimi asszony.) (12. óra.)

2. Szenvedéseinek megosztója, az élet mártírja. (Szükség esetén szenvedô társ, de soha igényes követelôdzô.) (13. óra.)

B) Kibontakozás: Nem reked meg az egyéni boldogság vonalán, érzi nemzeti kötelmeit. A magyar élet nagyasszonya. (Van egyéni kibontakozás, egyéni boldogság, de van életszolgálat is. Ezt a hivatást szeretni kell.) (14. óra.)

C) Felemelkedés: Mária Magdolna útján.

1. Kegyelmet váróan az Úr lábánál. (Tudjuk temetni az esetleg botlással terhes múltat és feltámasztani a jövôt.) (15. óra.)

2. Mindig az Ô nyomdokain. (A vallás legyen örök vigasz. Tisztuló lelkünk a kereszt tövébôl merítse az erôt.) (16. óra.)

3. Megpróbálások idején az Ô keresztjét viseli. (Via crucis saját életünk útja is. Bízzunk elôttünk járó Mesterünkben.) (17. óra.)

4. Vele van sírjánál is a halál misztériumában. (A megbocsátó kegyelem szent díja az örök, hûséges szeretet: mindig az Úrral.) (18. óra.)

5. És föltámad az Ô lelkében megújulást váróan. (Az Úr benned is föltámad. Veled él és egész életen át vezet.) (19. óra.)

D) Megoldás: Mindig az Úrral. (Lelked lakozzék az Úrnál; vágyaid emelkedjenek az Úrhoz; életed legyen: imitatio Christi.) (20. óra.)

III. A közösségi kötelmek vállalásának síkján: Az élet szolgáló asszonya.

A) Alap: A lélek értékeit sugárzó nô. Az élet adakozója. (A gyûjtés az adakozás miatt történik.) (21. óra.)

Megvalósítás:

1. Jóság és szépség kiárasztása minden cselekvésbôl. (2Z óra.)

2. Áldozatos szolgálatkészség: éjjelbôl nappalt teremt. (Áldozatosság elôször a családban, aztán a társadalomban.) (23. óra.)

3. Minden értéke, ereje az övéié. (Javait övéinek szórja, maga kevéssel beéri.) (24. óra.)

B) A nagy összefogó a családban:

1. A kenyértörô. (A kenyeret az apa hozza. Isten áldja, az anya osztja.) (25. óra.)

2. A kenyeret sokszorosító, ha többfelé kell megosztani a változatlanul keveset. (A ,,csodálatos kenyérszaporító'' ismétlôdik a gyermekáldás után. Többen vagyunk, mégis elég. Bízni, hogy Isten többet is ad.) (26. óra.)

C) De anyaként hajlik oda más ráutalt embertestvéréhez is:

1. A szegények alamizsnálkodó anyja. (Adni abból, amit Isten adott. A Charitas tagjává lenni.) (27. óra.)

2. A lelkileg elhagyatottak gyámola. (A lélek töröttjei az igazi szegények. Ezeknek adni isteni elhivatottság.) (28. óra.)

3. A karitász magaslatán. (Lelkedbôl áradjon a szeretet családnak, rokonoknak, idegeneknek. Ez az Isteni jóság kiáramlása.) (29. óra.)

D) Ez az életgyakorlat az Úr szolgáló leányává magasztosítja. (Ez a legszentebb életcím. Így leszel a földön is a Szent Szûz élô lélekvetülete.) (30. óra.)


A szellemiség szélesebb kibontakozását megindító olvasmányok

Az alábbiban néhány száz olyan könyvet sorolunk fel, amelyek alkalmasak lehetnek arra, hogy egységes világnézetben összefogható általános mûveltség kialakítóiul szolgáljanak. A felsorolt mûvek e cél szolgálata szempontjából természetesen nem egyenértékûek; azok mellett, amelyek elsôrangúan világnézet formálók és mûveltség gyarapítók, vannak olyanok is, amelyek csak ismeretközlôk, de világnézeti tekintetben legalább nem ellentétesek, sôt egy-két mûvet -- mint negatív ható eszközt -- az ellentétes világnézetûek körébôl is felvettünk. Nagyon jól tudjuk, hogy ez az összeállítás távolról sem teljes, hogy mindenki tudna nem is egy mûvet ajánlani, amelynek meggyôzôdése szerint ilyen összeállításból nem volna szabad hiányoznia. Úgyszintén talál az említettek közt olyant, amelynek az elhagyása nem jelentene ûrt. Mi az egészet néztük, amikor felelni kívántunk arra a kérdésre: alkalmas-e ezeknek a mûveknek az összessége a katolikus világnézet keretei közt e világnézet tudatosítására, elmélyítésére és nemesen modern mûveltségi tartalommal kitöltésére? Ezt a célt -- gondolatunk szerint -- összeállításunk legalább is megközelíti; ugyanakkor meg vagyunk gyôzôdve, hogy jobb is, teljesebb is lehetne, és ebben az esetben a nemes célt fokozott mértékben tudnánk megközelíteni.

A szépirodalmi résznél csak reáutalásul hoztunk példákat. Ezen a területen -- egyrészt beláthatatlan szélessége, másrészt a sokirányú elgondolások szerteágazása miatt -- lehetetlen feladat lenne csak megközelítôen is kielégítô felsorolást tervezni.

A világnézeti orientáció -- a legbiztosabb szelektív erô! Ezt pedig mindenkinek önmagának kell kialakítani -- figyelembe véve a felsôbb hatalom döntô (index) és a komoly kritikák irányítását (szakbírálatok és irodalomtörténetek).

Az olvasmányok egybeállításánál sem névsort, sem tudományos rangsort nem kerestünk, hanem az egész és részlet egybefonódását vettük alapul.

Jegyzékünk összeállításánál felhasználtuk dr. Kisparti János: ,,A családi nevelés útjain'' c. mûvének részben hasonló célból összeállított könyvjegyzékét, továbbá Tóth Tihamér: Az intelligencia lelki gondozása c. munkájának idevonatkozó részét is.

1. Katolikus világnézet

Szentírás

Radó P.: A kereszténység szent könyvei.

Horváth K.: A zsoltárkönyv magyarázata és fordítása.

Cathrein: Glauben und Wissen.

Donát: A tudomány szabadsága.

Schütz A.: Dogmatika. A katolikus hitigazságok rendszere.

Guardini: Der Glaube.

Nagy Lajos: A katolikus kereszténység szelleme. Az élô gondolat.

Mausbach, J.--Esser, G.: Religion, Christentum und Kirche.

Pesch: Die grossen Welträtsel.

Schütz: Krisztus. Az örökkévalóság.

Szabó V.: A pápaság.

Kühár F. S. B.: Az örök élet forrásai a hétszentségben.

Faulhaber: Rufende Stimme.

Prohászka Ottokár összes mûve.

Bangha B. S. J. összes mûve.

Bougaud: Kereszténység és korunk.

Gutberlet: Lehrbuch der Apologie.

Funke: Philosophie und Weltanschauung.

Klug, J.: Die Tiefe der Seele.

Verkade, W.: Istenkeresés.

Stoddard--Pálffy E.: Vissza Krisztushoz.

Marmion, D. C.: Le Christ, vie de l'ame.

Horváth S.: Aquinói sz. Tamás világnézete.

Jánosi J. S J.: A világnézeti típuskutatás és filozófiai megalapozása.

XI. Pius pápa körlevele a kat. akció érdekében.

Mihelics Vid: Világproblémák és katolicizmus.

Wolkenberg A.: A katolikus világmisszió könyve.

Willmann: Die Geschichte des Idealismus.

2. Katolikus erkölcstudomány

a) Általában

Cathrein: Moralphilosophie.

Tillmann, Fr.: Handbuch der katholischen Sittenlehre.

Mausbach: Kernfragen christl. Welt- und Lebensanschauung.

Klug, J.: Lebensbeherrschung und Lebensdienst.

b) Házasság kérdése

Kecskés: A házasság etikája.

Müller: Die katholische Ehe.

Heinen: Die Familie.

Zborovszky: A ker. család.

Radványi: Élet és család.

Merkelbach: Quaestiones de embryologia et sterilisatione.

Somogyi J.: Tehetség és eugenika.

Muckermann, H.: Eugenik und Katholicismus. (Többi mûve is.)

Mayer, J.: Gesetzliche Unfruchtbarmachung Geisteskranker.

Notter: A szabadakarat

Casti connubii pápai enciklika.

c) Szociális vonatkozások

Gillet: Conscience chrétienne et justice sociale.

Pottier: De iure et iustitia.

Cathrein, V.: Die Kardinaltugend der Gerechtigkeit.

Schindler, Mausbach, Schilling mûvei.

Horváth S.: Eigentumsrecht nach dem hl. Thomas von Aquin.

Jehlicska F.: Erkölcs és társadalmi jólét.

Mihelics Vid: Keresztényszocializmus.

Rerum novarum és Quadragesimo anno pápai enciklikák.

3. Elméleti neveléstudomány

Prohászka L.: Pedagógia mint kultúrfilozófia.

Mitrovics Gy.: A neveléstudomány alapvonalai.

Weszely Ö.: Korszerû neveléstani kérdések.

Willmann, O.: Didaktik als Bildungslehre.

Marczell: A bontakozó élet. 8 kötet.

Imre S.: Nemzetnevelés.

Misángyi O.: A testnevelés jelentôsége a közmûvelôdésben.

Sík S.: A cserkészet.

4. Keresztény lelkiség

a) Általában

Pourrat: La spiritualité chrétienne.

Chateaubriand, Fr. R.: A kereszténység szelleme.

Trikál J.: A lélek rejtett élete.

Klug: Lebensfragen.

Blazovich J. S. B.: A nagy szfinx.

b) Önnevelés

Kempis--Zsíros: Krisztus követése.

Szal. sz. Ferenc: Philothea. Theotimos.

Tóth Tihamér összes mûve.

Foerster, W.: Az élet mûvészete. -- Élet és jellem. -- Christus und das menschliche Leben. -- A nemi élet etikája.

Garrigou--Lagrange: La perfection chrétienne et la contemplation.

Korompai: Az örök élet érettségijén.

Marczell--Koszterszitz: A kemény parancs.

Stall, S.: What a young boy ought to know. What a young man ought to know. What a young husband ought to know.

c) Élettípusok

Rákóczi Ferenc: Önéletrajz és egy ker. fejedelem áhításai.

Schütz A. és rendtársai: Szentek élete.

Assisi Ferenc virágos kertje. Ford.: Kaposi J.

Balanyi Gy.: Assisi Szent Ferenc.

Piszter I.: Szent Bernát élete. Chrestomatia Bernardina.

Gáspár J.: Szent Imre, Isten leventéje.

Mihelics Vid: Modern katolikus fejek.

d) Az életfordulók emberei

Szent Ágoston vallomásai. Ford.: Vass J.

Papini, Giovanni: Un uomo finito. Sant Agostino. Storia di Cristo. Gli operai della Vigna.

Pellico, S.: Börtöneim.

e) Aszketika, misztika

Müller L.: Aszkétika és misztika.

Tiefenthaler J.: Aszkézis és misztika. (A tökéletes élet) Keresztény élet. Hit és élet.

Tanquerey--Czumbel: A tökéletes élet. Aszkétika és misztika.

Szent Bonaventura: Itinerarium mentis in Deum -- Breviloquium.

Nádasdy M.: Martyrologium.

Loyolai Szent Ignác Lelkigyakorlatai.

Csávosy E. S. J.: Örök igazságok. Lelkigyakorlat.

Lippert, P. S. J.: Istenkeresô lelkek. Menschenleid. Kreuzweg. Christentum und Lebenskunst. Wunder und Geheimnisse. -- Gesetz und Liebe.

Scupoli, L.: Lelki harc

Ruysbroeck, J. van: Die Zierde der geistlichen Hochzeit.

Szent Teréz önéletrajza.

Scheeben, M. J.: Die Mysterien des Christentums.

Mersch: Le corps mystique du Christ

Marmion, D. C: Christ dans ses mysteres.

f) Liturgia

Guardini: Vom Geist der Liturgie.

Liturgische Bildung.

Vom Sinn der Kirche.

Auf dem Wege.

Parsch: Liturgikus szentbeszédek. -- Többi mûve is!

Lippert, P. S. J.: Von Festen und Freuden.

Beauduin--Szunyogh: Az egyház lelki élete.

5. Bölcselet és lélektan

a) Bölcselet

Schütz A.--Kecskés P.--Jánosi J.--Trikál J.--Brandenstein B.: Mi a bölcselet?

Pauler Á.: Bevezetés a filozófiába.

Brandenstein B. br.: Bölcseleti alapvetés.

Schütz A: A bölcselet elemi.

Brandenstein B. br.: Az ember a mindenségben. I. köt. Az emberi test, az emberi kultúra; II. köt. Az emberi lélek; III. köt. Az ember világhelyzete.

Zborovszky F. S. J.: A keresztény bölcselet.

Pascal, B.: Pensées sur la religion.

Eucken: A jelenkori vallásbölcselet fôkérdései.

Trikál J.: A gondolkodás mûvészete. Természetbölcselet. A lélek. -- A lélek teremtô ereje. A jelenségekbôl a valóságba.

Kecskés P.: Bölcselettörténet.

Nagy J.: A filozófia nagy rendszerei.

Paulsen: A filozófia jövô feladatai.

Aristoteles: Metafizika. (Ford.: Halasy-Nagy J.)

Bergson, H.: Metafizikai értekezések.

Somogyi J.: A fenomenológia történeti és kritikai vizsgálata.

Varga S.: Valóság és érték. Az ismeretelmélet és értékelmélet alapproblémája.

Bognár C: Értékelmélet.

Eucken: Az élet értelme és értéke.

Jánosi J. S. J.: A szellem.

Brandenstein B. br.: Kultúrfilozófia.

Rickert, H.: Kultúrtudomány és természettudomány.

Erdey F.: Mi irányítja a modern gondolkozást?

Chesterton--Boldizsár: Aquinói sz. Tamás.

b) Lélektan

Boda I.: Bevezetô a lélektanba.

Brandenstein B. br.: Lélektan.

Bognár C: Pszichológia.

Pauler Á.: A lelki élet egységes szerkezete.

Meschler M. S. J. A lelki élet három alaptétele.

Várkonyi H.: A lélektan mai állása.

Noszlopi: Világnézetek lélektana.

Donát: Psychoanalise.

Nyírô Gy.: Pszichoanalízis.

Boda I.: Lélektan és karakterológia.

6. Általános szellemtudomány

Kornis Gy.: Bevezetés a tudományos gondolkodásba. Kultúra és nemzet. Kultúra és politika. Az államférfi.

Willmann, O.: Die Wissenschaft vom Gesichtspunkt der katholischen Wahrheit.

Prohászka L.: A Vándor és a Bujdosó.

Hankiss J.: Nemzetkép és irodalomkutatás.

Máté K.: Sajtó és tudomány.

7. Történettudomány

Schütz A.: Isten a történelemben.

Hóman B.: A magyar történetírás új útjai.

Kornis Gy.: Történetfilozófia.

Joó T.: Bevezetés a szellemtörténetbe.

Hóman B.--Szekfû Gy.--Kerényi K.: Egyetemes történet. 4 köt.

Kühár F. S. B.: Egyetemes vallástörténet.

Keresztény egyháztörténet. 8 köt. Szerk.: Bangha B. S. J. és Ijjas A.

Kiss A.: A középkor szelleme.

*

Hóman B.--Szekfû Gy.: Magyar történet 8 köt.

Kiss A.: A magyar társadalom története.

*

Giczy J.: A katolikus papság érdemei hazánk és az emberiség történetében.

Balanyi Gy.: Szerzetesrendek.

Szekfü Gy.: Három nemzedék és ami utána következik.

*

Julier F.: ,,1914--1918''. A világháború magyar szemmel.

Gratz G.: A forradalmak kora.

A magyar békeszerzôdések. Kiadta: A M. Kir. Külügyminisztérium.

Nitti: A béke. Európa hanyatlása. Nincs béke Európában.

Olay F.: A magyar mûvelôdés kálváriája az elszakított területeken.

Szász Zs.: Erdély Romániában.

8. Jogtudomány, szociológia

a) Jogtudomány

Kuncz Ö.: Bevezetés a jogtudományba.

Angyal P.: Jogbölcselet.

Tomcsányi M.: Magyarország közjoga.

Egyed I.: Mai közjogi berendezkedéseink.

b) Szociológia

Moór Gy.: Szociológia és jogbölcselet.

Ottlik L.: A társadalomtudomány filozófiája.

Dékány I.: Bevezetés a társadalom lélektanába.

Kovrig B.: Szociálpolitika.

Weis I.: A mai magyar társadalom.

Földes B.: A szocializmus fejlôdése.

Ottlik Gy.: A marxizmus társadalomelmélete.

Sombart, W.: A szociálizmus és a szociális mozgalom.

*

Simontsits E.: Az egyke demológiája.

Ozoray: Tehetségvédelem.

Benedek L.: Az alkoholizmus mai állásáról.

Horn J.: Közgazdasági ismeretek könyve.

9. Mûvészet és esztétika

Pitroff R.: Bevezetés az esztétikába.

Brandenstein B. br.: Mûvészetfilozófia.

Szendrei J.: Vallás és mûvészet.

Somogyi A.: Vallás és modern mûvészet.

Várdai B.: Katolicizmus és irodalom.

Gillet: Credo des Artistes.

Petrovics E.: Élet és mûvészet.

Plotinos: A széprôl és jóról.

Zoltvány I. J.: Erotika és irodalom.

Alszeghy Zs.: A mûvészeti alkotás.

Oláh Gy.: A mûvészi alkotás lélektana.

Kornis Gy.: A költô és a lélekbúvár.

*

Thienemann T.: Irodalomtörténeti alapfogalmak.

Pitroff P.: A szépirodalom esztétikája.

Császár E.: Az irodalmi kritika.

Gyulai P.: Bírálatok. Dramaturgiai dolgozatok.

Sík S.: Gárdonyi, Prohászka, Ady.

*

Molnár A.: Bevezetés a zenekultúrába.

Prahács M.: A zeneesztétika alapproblémái. Forma és kifejezés a zenében.

Falk G.: Vezetô a zene világában.

Szabolcsi B.: Bevezetés a zenetörténetbe.

Bartha D.: Egyetemes zenetörténet.

Werner A.: Az éneklô egyház.

Kodály Zoltán: A magyar népzene.

Molnár A.: Az új magyar zene. -- Az új zene. -- Jazzband.

*

Hekler A.: Az ókor mûvészete. A középkor és a renaissance mûvészete.

Gobineau: A renaissance.

Hekler A.: Az újkor mûvészete. A magyar mûvészet története.

Genthon I.: Az új magyar festômûvészet története.

Kôszegi L.: Mûvészetünk világértékei.

*

Réthei Prikkel M.: A magyarság táncai.

*

Ivánfi J.: A színpad mûvészete.

*

Hevesy J.: A filmjátszás esztétikája és dramaturgiája.

10. Külföldi szépirodalom

a) Angol

Byron: Kain. Manfréd. Transformatio.

Chesterton, G. K.: A férfi, aki Csütörtök volt.

Defoe, D.: Robinson.

Dickens, Ch.: Karácsonyi ének. Twist Olivér. Copperfield Dávid.

Galsworthy, J.: A Forsyte Saga. Hattyúdal.

Kipling, R.: A dzsungel könyve. Szent Jubanus csodája.

Meredith, R.: Tökéletes férfi. Az önzô.

Milton, J.: Az elveszett paradicsom.

Shakespeare: Lear király. Hamlet. III. Richárd. Szentivánéji álom.

Shaw, B.: Orvosok. Szent Johanna.

Swift, J.: Gulliver utazásai.

Thackeray, W. M.: Hiúság vására.

Wiseman, N.: Fabiola, or the Church of the Catacombs.

b) Amerika

London, J.: A beszélô kutya.

Longfellow, H. W.: Hiawatha.

Mark Twain: Koldus és királyfi. Nyugtalan éj.

c) Északi népek

Björnson, B. M.: Zászlódíszben a város és a kikötô. Isten útjain. Az anya keze.

Hamsun, Knut: Az anyaföld áldása. Csavargók. A világ vándora.

Ibsen, H.: Peer Gynt. Rosmersholm. Ha ml holtak feltámadunk. Vadkacsa.

Lagerlöf, S.: Krisztus-legendák. Jeruzsálem.

Munthe, A.: San Michele regénye.

Strindberg: Legendák. Haláltánc. Mámor. Önéletrajz.

Undset, S.: Tavasz. Kristin Lavransdatter.

Tegner, E.: Frithjof-monda.

d) Francia

Barrès: La Colline inspirée.

Bazin: Le Blé qul lève. Magnificat.

Bordeaux: Tuilette. A fehér köntös. Az ôsi hajlék. A kis keresztesek. Testnek feltámadása. Test és lélek.

Bourget, P.: A tanítvány. A válás. Étape. Émigré. Barricade. Tribün. Három elbeszélés.

Chateaubriand, Fr. R.: A vértanúk. Atala.

Claudel, P.: Kinyilatkoztatás. Selyemcipô.

Coppée, Fr.: Üdvözítô szenvedés. A miatyánk.

Corneille: Le Cid. Horace.

Daudet: Le petit Chose.

Gide, A.: La symphonie pastorale.

Hugo, V.: Hernani.

Huysmans, J. Ch.: Az úton.

Jammes, Fr.: Les georgiques chrétiennes.

Mauriac, Fr.: Méregkeverô. L'enfant chargé de chaines. Le mistère frontenac.

Mistral, F.: Mireiö.

Molière: L'Avare. Le Misanthrope. Les Femmes savantes.

Musset: Comédies et Proverbes.

Prévost, A. F.: Manon Lescaut.

Racine: Andromaque. Esther. Athalie.

Rolland, R.: Jean Christophe.

Rostand, E.: A sasfiók. Cyrano de Bergerac. Chantecler.

e) India

Rabindranath Tagore: Az Élet megismerése. A ,,Szádhaná'' .

f) Lengyel

Reymont, W. S.: Parasztok.

Sienkievicz, H.: Quo vadis? Tûzzel-vassal. Vízözön. Pan Wolodyjowski. A keresztes lovagok. A dicsôség mezején.

g) Német

Chamisso: Peter Schlemihls wunderbare Geschichte.

Eichendorff: Aus dem Leben eines Taugenichts.

Federer, H.: Jungfer Therese.

Goethe: Faust. Wilhelm Meister. Dichtung und Wahrheit. Hermann und Dorothea.

Grillparzer: Die Ahnfrau. Der arme Spielmann.

Hamerling, R.: Aspasia.

Handel--Mazetti: Stephana Schwertner.

Hauptmann, G.: A takácsok. Atlantis. Naplemente elôtt. Naplemente után. Hannele.

Hebbel, Fr.: Genoveva. M. Magdalena. Herodes und Marianne.

Hoffmannstahl: Akárki.

Keller, G.: A zöld Henrik.

Keller, P.: Sohn der Hagar. Waldwinter. Gold und Myrrhe.

Kleist, H.: Der zerbrochene Krug. Der Prinz von Homburg.

Klug, J.: Das ewige Heimweh.

Lessing, G. E.: Nathan der Weise. Emilia Galotti.

Ludwig, O.: Der Erbförster.

Mann, Th.: Die Buddenbrooks.

Nibelungenlied.

Scheffel, V.: Ekkehard. Der Trompeter von Säckingen.

Schiller, Fr.: Wilhelm Tell. Die Jungfrau von Orleans. Wallenstein.

Storm, Th.: Pole Poppenspaler. Der Schimmelreiter.

Sudermann, H.: Énekek éneke.

Werfel, Fr.: A nápolyi testvérek. Érettségi találkozó.

Wieland: Oberon.

h) Olasz

D'Annunzio, G.: Giovanni episcopo. A tûz. Az ártatlan. Gioconda. A halál diadala.

De Amicis, E.: A szív.

Dante: Isteni színjáték. (Babits M. fordítása.)

Manzoni, A.: Jegyesek.

Tasso, T.: A megszabadított Jeruzsálem.

Pirandello, L.: Mattia Pascal kettôs élete. Becsületesség öröme. Minden jóra fordul.

i) Orosz

Bunin, L: Arszenjev élete. A szerelem szentsége.

Csehov, A. P.: Az Isten kertje.

Dosztojevszkij, F. M.: Bûn és bûnhôdés. Karamazov testvérek. Emlékiratok a holtak házából.

Gogol, N. V.: Holt lelkek.

Goncsarov, J. A.: Oblomov.

Mereskovszkij, D. Sz.: Lionardo da Vinci.

Puskin, A. Sz.: Anyegin Eugen.

Rachmanova: Napló. 4 köt. Irgalom.

Tolsztoj, L. N.: Feltámadás. Háború és béke. Kisebb elbeszélések.

Turgenyev, I. Sz.: Apák és fiúk.

j) Spanyol

Calderon. P. de la Barca: Az élet álom.

11. Magyar szépirodalom

Arany János mûvei.

Babits M.: Halál fiai. A gólyakalifa. Amor sanctus. A középkor latin himnuszai.

Berzsenyi Dániel költeményei.

Eötvös J. br.: A karthausi. Nôvérek. Gondolatok.

Földi J.: Isten országa felé.

Gabányi J.: Magyar várak legendái.

Gárdonyi G.: Isten rabjai. Egri csillagok. A láthatatlan ember.

P. Gulácsy I.: Fekete vôlegények. Pax vobis.

Harsányi L. költeményei.

Herczeg F.: Bizánc. Pogányok. A híd.

Horváth J.: Magyar versek könyve.

Jókai M.: Az új földesúr. Egy magyar nábob. Kárpáthy Zoltán.

Katona J.: Bánk bán.

Kosztolányi D.: Aranysárkány. Költeményei.

Kölcsey F.: Parainesis.

Kemény Zs. br.: Zord idô. Gyulai Pál. Özvegy és leánya. Rajongók.

Koós K.: Az országépítô.

Kôrösy: Katolikus költôk.

Kuncz A.: Fekete kolostor.

Madách I.: Az ember tragédiája.

Makkai S.: A táltos király. A sárga vihar.

Mécs László költeményei.

Mikszáth K. mûvei.

Molnár F.: A farkas.

Móricz Zs.: Légy jó mindhalálig.

Petôfi Sándor költeményei.

Reményik Sándor költeményei.

Somogyvári Gy.: Virágzik a mandulafa. A Rajna ködbevész. És mégis élünk. A fejedelem stafétája.

(Gyula diák): Véres zsoltárok. Gyujtogatás. Dal, amelyet nem daloltak végig.

Tompa M. költeményei.

Tormay C.: Bujdosó könyv. Az ôsi küldött

Sík S.: István király. Költeményei.

Végvári: Segítsetek.

Vas Gereben mûvei.

Vörösmarty M.: Csongor és Tünde. Lírai és epikai költeményei.

Vörösmarty-breviárium. Összeállította: Alszeghy Zs.

Zrínyi M. gr.: Szigeti veszedelem.

*

A fokozatos és értékes irányítást adhatják:

Pintér J.: Magyar irodalomtörténete.

Babits M.: Az európai irodalom története.

12. Természettudomány

Magdics G.: A természettudomány útjai Istenhez.

Lenz S. J.: Egek hirdetik.

Eddington: A természettudomány új útjai.

Huzella T.: Az élet tudománya.

Huzella T.: A pszichológia kapcsolatai.

Lenhossék M.: Az ember helye a természetben.

Koppányi T.: A biológia modern problémái.

Zimmermann A.: Fejlôdéstan.

Darwin: Az ember származása és a nemi kiválasztás. Fajok keletkezése.

Marosi A.: Átöröklés és nemzetvédelem.

Gáspár J.: Fajismeret.

K. Finály I.: Vitaminok és hormonok.

Greguss P.: A növények csodálatos élete.

Wodetzky J.: A világegyetem szerkezete.

Weszelszky Gy.: A rádium és az atomelmélet.

Marx E.: Rádium és röntgen.

Ruzitska B.: Az atomelméletek újabb fejlôdése.

Lipsius, I. R.: Wahrheit und Irrtum In der Relativitäts-theorie.

Zelovich K.: A jövô energiaforrásai.

13. Földrajz, néprajz, útleírások

Cholnoky J. -- Kövesligethy R.: A világegyetem.

Flammarion: A csillagok világa.

Teleki P. gr.: Általános gazdasági földrajz. Táj és faj.

Fodor F.: Magyar föld, magyar nép, magyar sors.

Izsóf A.: Túl a nagy vizeken. (Földkörüli utazás.)

Európa

Radványi K.: Nyugat országain keresztül.

Bangha B. S. J.: Róma lelke.

Lendvay I.: Róma tornyai alatt.

Böle K.: Spanyolföldön. (Útirajz.)

Mezô F.: Napsugaras görög földön.

Tormay C.: Virágok városa. Szirének hazája.

Barátosi Balogh B.: Kisebb finnugor véreink. Szuomi-Eszti. Finn-eszt testvérföldön.

Jancsó E.: Északi rokonainknál.

Ázsia

Stein A.: Legbensôbb Ázsia.

Hedin, Sven: Ázsia szívében. Pekingtôl Moszkváig. Rejtelmes India felé.

Erdôsi K.: Napsugaras Indiában.

Stein A.: Indiából Kínába.

Kovrig J.: A sárga kontinensen Déltôl Északig.

Lambrecht: A Mount Everest ostroma.

Barátosi Balog B.: Kína lelke.

Stein A.: Keletázsiai útam.

Barátosi Balog B.: Japán, a felkelô nap országa.

Lajtha E.: Japán tegnap, ma és holnap.

Amerika

Bangha B. S. J.: Amerikai missziós körutam. Dél keresztje alatt.

Vértessy K.: Körutazás Amerikában.

Pásztor Á.: Amerika Kanadától Panamáig.

Szabó J.: A mai Amerika.

Afrika

Holub E.: Tizenegy év Dél-Afrikában.

Erôdi B.: A fáraók országában.

Ossendowski: A Szahara lelke.

Sarkvidékek

Houben: Az északi sark meghódítása.

Nansen: Grönlandon át hócipôn. Éjen és jégen át.

Houben: A déli sarok meghódítása.

Scott, R. F.: Angolok a déli sarkvidéken.

Shackleton: A déli sark hajótöröttjei.

Egyéb

Balbo, I.: Diadalmas szárnyak. Repülôrajokkal az Óceánon át

Solymosi S.: Útirajzok képekkel.

Kessler H.: Barlangok mélyén.

Néprajz

Báthy Zs.--Györffy I. -- Viski K.: A magyarság néprajza.

Ortutay Gy.: Magyar népismeret

Bibó I.: Földrajzi szempontok a magyar lélek mai megítélésében.

14. Technika

Slaby-Kreuzer: A szikratávíró.

Szentnémedy F.: A repülés.

Kiss D.: A kémiai harc anyagai.

Giczey Gy.: Légvédelem, gázvédelem.

Márföldy A. -- Adorján J.: A légi veszély és a védekezés módjai polgári szempontból tekintve.

15. Vegyes

Dengl J.: Magyar nyelvhelyesség és magyar stílus.

Colerus, E.: Egyszeregytôl az integrálig.

Katholikus Lexikon. Szerk.: Bangha B. S. J. 4 köt.

Liturgikus Lexikon. Szerk.: Kühár F. és Radó P.

Müller L.: Római index. Nevezetesebb tiltott könyvek jegyzéke.


Utóhang

A munka VIII. kötetének befejezésekor elôször is hálát adok a Mindenhatónak, aki lehetôvé tette, hogy életem tapasztalatait egységes összefoglalásban megírhattam.

Azután hálás köszönetet mondok az elsô kötetben már felsorolt kedves barátaimnak, akiknek segítsége nélkülözhetetlen volt a munka megírásában. Utólag hálás szeretettel köszönöm Varga Ernô, a magyaróvári fôiskola professzorának. Fekete Miklós dr. és Krotky Sándor tanár barátaimnak értékes közremûködését, továbbá a nyomda és Laiszky Jenô igazgató úr szíves támogatását.

Mikor pedig leteszem a tollat, akkor azzal a megnyugtató érzéssel fejezem be a munkámat, hogy ezzel a mûvel akartam eleget tenni Hanauer A. István püspök úr felszólításának: írják meg egyszer a Regnum Marianum pedagógiáját.

Ha némi siker is kísérné szerény próbálkozásomat, akkor ez a dicsôség és tisztesség adassék szellemi édesanyámnak, -- a Regnum Marianum-nak.


Marczell Mihály, a modern nevelô

A sokaknak még emlékezetében élô kitûnô pap, eredményes papnevelô és lelkivezetô korának nagy hatású pedagógus személyisége volt. Vallott elvei és azokat követô pedagógiai gyakorlata a következô nemzedékek nevelésén munkálkodók számára ma is példaértékû. -- Marczell Mihály 1962. december 6-án hagyta itt kedves tanítványait.

Marczell Mihály atya újszerû, modern szellemû pedagógiai felfogása arra az életigazságra épül, hogy az ember: Isten képmása. Ebbôl egyenesen következik a nevelési cél: ,,Légy isteni emberré!'' Az élet sajátossága az állandó bontakozás, az erôk, energiák folytonos alakulása. Ez alól a nevelô sem kivétel -- ahogyan akarva-akaratlan a Duna kavicsai is csiszolódnak egymáson.

A nevelés feladata: a lélek mélyén szunnyadó erôk és energiák mozgásba hozása, összefogása. Alapvetô sajátosság a pozitív irányultság! Nem a rossz letörése, hanem a jónak, erényeknek kibontakoztatása a nevelô fô törekvése. Nem a konkolyirtás, hanem a búzavetés és gondozás. Marczell Mihály atya ezt vallotta, és ennek szellemében végezte a maga pedagógiai munkáját. Egyik kollégájához így szólt kedélyes, de sokatmondó rövidséggel: ,,Ti csak romboljátok le a rosszat, mi majd felépítjük a jót.''

Pozitív irányultságú ez a tanítása is: az esti lelkiismeret-vizsgálatnál ne csak a botlásokat gyûjtsük össze, hanem a kegyelem indította jó megvalósításokat is, hálát adva az Úrnak. És még a büntetés is érzékeltessen jót akarást, aggódást.

Ez a gyakorlati pedagógia személyközpontú. Mindenki más és más adottságok hordozója. Ismerni kell tehát az egyéneket, hogy a megfelelô módon tudjon hatni rájuk a pedagógus.

A nevelônek elsôsorban önmagában kell állandóan vizsgálatot tartania. Ura kell legyen indulatainak, jó gazdája a benne feszülô energiáknak. Mert akiben nincsenek meg a szükséges testi, értelmi, esztétikai, erkölcsi, szociális és vallásos adottságok, az adni sem tudja azokat. Külön kérdés: a pedagógus jó törekvése párosul-e szuggesztivitással, átütô erôvel. Ez a nevelésnek már mûvészi tényezôje, amely a lehelet erejével indít. A külsôségek látása és kezelése nem elegendô. A lélek mélyén dolgozó erôk irányítandók. A nevelô munkának talán legnehezebb, de nélkülözhetetlen követelménye ezeknek a belsô erômozgásoknak a megismerése. Marczell Mihály atya lélekfeltáró mûvészetéhez tartozott: ,,nem faggatok, nem sokat kérdezek, ezért mindent tudok''. Titka: a finom, tapintatos, szeretetteljes és megértô érdeklôdés, látogatás, napló, kérdôív, baráti hangnemû beszélgetés. A mindig mosolygó, optimista, közvetlen nevelô vonzó személyisége hamarosan elnyerte a rábízottak bizalmát. Felkeltette a jó utáni vágyakozást, melynek irányában mágneses vonzással ragadta magával a törekvôket. -- Elve és gyakorlata volt: ,,senkit sem kajmózok el másoktól, de akit Isten hozzám küldött, azt nem küldöm el''. Szent Pállal elmondhatta: mindenkinek mindene lettem -- személyválogatás nélkül.

Az emberi lélek megismerésével együtt szintén lényeges mozzanatok: a tanítvány élethelyzetébe való beleélés képessége, az együttérzés kifejezése, a figyelmes és tapintatos szeretet -- és mindig döntô a fölemelô, az irgalmas Isten hirdetése.

Így mélyül el a nevelés folyamatában az élô és éltetô kölcsönös lélekkapcsolat: hiszen a ,,nevelendô'' nem tárgy, hanem a kegyelmi tényezôkkel önmaga is munkálkodó alany.

Konkrét példák mindig hatásosabban és maradandóbban vésôdnek emlékezetbe. Csak néhánnyal érzékeltetném a gyôzedelmeskedést. A második világháború ostromállapotában Marczell Mihály atya hatására a Hittudományi Kar hallgatói mind helyükön maradtak, semmiféle elvándorlási csábításnak nem engedtek. -- Pszichológiailag is emelô és irányító kijelentéssel 1947. december 27-én kiadta szeminaristáinak a jelszót: ,,ti hôsi nemzedék vagytok...'' és ezzel megkezdte az akadémiai második, úgynevezett ,,pince-félévet''. És még egyet említenék: egy világi fôiskola háborús kényszerszünetében a tétlen várakozás helyett megíratta a végzôs tanárjelölttel pályamunkának is beadható szakdolgozatát.

A puhányságra hajlamosak vagy túlságosan uralkodni akarók számára a cserkészetben látta a jó nevelési lehetôségeket. Az energiabôséggel bánni rosszul tudót a sportpályára irányította. A tudást csak magának gyarapítót arra intette: ,,nem muzeális érték az ember!''. A magasabb és mélyebb szférákra igényeseket éppen a Regnumba küldte. De az igazán sötét mélységekben kallódó felebarát lelkében is föl tudta lobbantani a remény, a jobbra törekvés lángját.

A bizalom alapján Marczell atya ,,hosszú pórázon'' vezette tanítványait. Meghagyta az egyén saját döntési felelôsségét, de érdemét is. ,,Legyek-e békepap?'' -- kérdezte tôle pap-neveltje; ,,elvállaljam-e az iskolában az úttörôvezetést?'' -- kérdezte a tanár akkor, amikor nem volt könnyû a válasz ezekre a kérdésekre. Válasza ez volt: fiam, ezt magadnak kell eldöntened! (De nem helytelenítette a nemleges döntéseket.) Más esetben viszont lelkiismereti felelôsséget is vállalt tanítványaiért: egy orvostanhallgató házasságot akart kötni, de szülei ellenezték, attól félve, hogy abba fogja hagyni tanulmányait. Marczell atya kezeskedett érte, s meglett a kiváló diploma, és a mai napig is példás házasság. Egy idegenbe dobott tanárjelöltet szülei összeroppanástól féltettek. Itt is Marczell atya vállalta a felelôsséget, nevelve kitartásra a gyengét. Az ilyen gyôzedelmeskedéseknek egyenesen az a titka: Marczell atya lett személyében élô eszményképpé.

Az ô saját összegezése modern katolikus pedagógiájáról így szól: végtelenbe emelô és emelkedô szüntelen fejlesztés és bontakozás: ,,paedagogia perennis''. Mert a lényeg: Istentôl jöttünk és Istenhez megyünk, aki kegyelmi erôvel magához emel, ha saját erôfeszítésekkel magunk is dolgozunk.

Szeretet-pedagógiáját A bontakozó élet címû nyolckötetes mûvében írta meg a Regnum Marianumnak. A kötetcímek felsorolásával legalább sejtetni kívánjuk a szempontok sokaságát és fontosságát: I. Az egyéniség összetevôi; II. A lélek megismerésének mûvészete; III. A gyermekek és serdülôk lelki képe; IV. Az ifjúság lelki világa; V. A felnôttek lélekrajza; VI. A nevelés alapvonalai; VII. A nevelés mûvészete; VIII. Neveléstan.

Napjaink magas képzettségû és gyakorlatban tapasztalt nevelôi ezt a nagy tankönyvsorozatot, amelyben az elmélet és gyakorlati útmutatás ötvözötten jelenik meg a maga újszerûségével, a készülô és tapasztalt pedagógusok örök érvényû és így a mának is szóló tananyagaként igényelnék.

Péch Mária

Megjelent az Új Ember 1998. december 13-i számában.


Marczell Mihály élete és munkássága

Marczell Mihály (elôneve Kisudvarnoki, egyetemi hallgató korában írói álneve is) -- A XX. század egyik legnagyobb magyar katolikus nevelôje a csallóközi Dunaszerdahelyen született 1883. augusztus 12-én, és egy tevékeny életet követôen Budapesten 1962. december 6-án hunyt el. Esztergomi fôegyházmegyés áldozópap, pápai kamarás, tiszteletbeli kanonok, prelátus, 1948-tól apostoli protonotárius. Egyetemi tanár, rektor, papnevelô, egyházi író, szerkesztô, cenzor, hitszónok.

Komáromi, pozsonyi iskolái után teológiai tanulmányait Esztergomban, Budapesten folytatta és 1906-1908 között a bécsi Augustineumban, ahol doktori diplomát is szerzett. -- 1906. április 26-án pappá szentelik.

1908-1909-ben budapesti hitoktató, 1909-1918 között állami gimnáziumi hittanár. -- 1908-ban a Regnum Marianum Kongregáció prézese lett. Elsôk közt ismerve fel a cserkészet pozitív lehetôségeit, 1913-ban megalakította a Regnum ,,fecske csapatát'', tagjai mint ,,öreg fecskék'' is tovább dolgoztak. Majd a regnumi cserkészek fôparancsnoka, cserkésztáborozás miniszteri biztosa, pedagógiai szakosztályának elnöke.

1916-1918 között tábori lelkész az olasz fronton, a papi érdemkereszt elsô osztályát kapta. -- 1918-1919-ben az Esztergomi Papnevelô lelkiigazgatója és teológiai tanára. -- 1919-tôl a Pesti Fôiskola Szent Imre Kollégiumának igazgatója. Része volt a Katolikus Diákszövetség létrehozásában, diáksegélyezésekben, diák- és közösségi nyaraltatásokban. Nemzetközi elismerést szerzett a magyar ifjúságnak: Pax Romana- (1924) és diákzarándoklattal kapcsolatos bolognai (1925) kongresszuson. -- 1922-ben az Aquinói Szent Tamás Társaság és 1925-ben a Szent István Akadémia rendes tagjává választotta.

A neveléstan újabb útjai címû 1928-as beadványa alapján a Pázmány Péter Tudományegyetem Hittudományi Karán magántanár, 1936-tól nyilvános rendes tanár. Két ízben dékán, majd prodékán volt. Az erkölcstani és neveléstudományi tanszék professzora és a szónoklattannak, dogmatikának is oktatója, -- 1938-ban Tóth Tihamér kettôs örökébe lépve a szónoklattant is magába olvasztó lelkipásztorkodástan professzora és a Központi Papnevelô Intézet (KPI) rektora (1952-ig!).

1930-tól a pesti Angolkisasszonyok Tanárképzôjének és a hitoktatóképzô Ward Kollégiumnak is igazgatója, oktatója a II. világháború utáni államosításig. -- Különféle egyházi és világi vallásos intézmények, társaságok, körök (Szociális Missziótársulat, Pro Christo Katolikus Nôszövetség, fôiskolai-egyetemi hallgatók Jolánta Kollégiuma, Margit Kongregáció, fiatalasszonyok köre stb.) lelki vezetôje.

A szuggesztív hitszónok konferenciabeszédei, lelkigyakorlatai, rekollekciói, prédikációi az ország számos pontján papi és világi tömegeket vonzottak.

1944-ben, a legnehezebb idôkben Pest érseki biztosa Mindszenty hercegprímás helyetteseként. -- Az ostrom végveszéllyel fenyegetô tüzétôl erôs könyörgése nyomán menekült meg az Egyetemi templom és a KPI. Maga is mentett, a lángokban súlyos égést szenvedett. -- Vallásra, származásra tekintet nélkül sok menekültet rejtegetett, segélyezett minden idôben és mindig komolyan kockáztatva életét. December 27-én ,,Ti a hôsök nemzedéke vagytok!'' jelszóval megkezdte az ún. ,,pince-félévet'' a Hittudományi Kar hallgatóival. Nagy összetartó erejének köszönhetôen a növendékek nem engedtek semmiféle nyomásnak, csábításnak, hogy nyugatra távozzanak. Zamercev szovjet városparancsnoknál is eljárt a KPI helyreállításának és folyamatos mûködésének érdekében; az újjáépítésben nagy szolgálatot tevô rektort a kerengô egyik freskója téglát emelô karokkal örökíti meg. -- 1945 februárjában a Budán bekerített magyar alakulatokhoz harcok beszüntetésérôl szóló sajtófelhívás egyik aláírója volt. -- Az amerikai katonai misszió parancsnokságától hazatérô Szent Jobb fogadásán a KPI-t képviselte.

Lelkipásztorkodásának lényeges része volt a gyakorlati és elméleti neveléssel való foglalkozás. Újszerû, modern szellemû pedagógiai felfogását A bontakozó élet nyolc kötetében fejti ki. Marczell Mihály saját összegezése modern katolikus pedagógiájáról: ,,Végtelenbe emelô és emelkedô szüntelen fejlesztés és bontakozás (,,paedagogia perennis''). Mert a lényeg: Istentôl jöttünk, aki kegyelmi erôvel magához emel, ha saját erôfeszítésekkel magunk is dolgozunk.''

1952-ben megfosztották állásától, otthonától. A hit és erkölcs dolgában halálig meg nem alkuvó nevelôt így ítélte el a kommunista diktatúra: ,,körzete félelmetes, neve fogalom, és az emberek gyûrûje övezi életét''. Nehéz körülmények között is törhetetlen dinamikával a jó múltra építendô jelent és jövôt szolgálta (a II. Vatikáni Zsinathoz elkezdte elôkészítô reform-tervezetét: ,,Világmegújhodás'' címmel). Bár ,,megbízott elôadóként'', élete végéig oktatott, vizsgáztatott a Hittudományi Karon (e kapcsolat miatt házkutatást viselt el). Folytatta hithirdetô, lelkipásztori, írói munkálkodását Prohászka Ottokár diadalmas világnézetével, akinek ,,szellemi fia'' volt.

A Farkasréti temetôbôl (édesanyjával együtt) csak 1988-ban helyeztethette be Fábián János rektor az Egyetemi templom kriptájába, ahol ünnepélyes szentmise és megemlékezés után Dankó László érsek, a hûséges egykori tanítvány újra beszentelte a földi maradványokat.

A Neveléstan Marczell Mihály nyolckötetes, A bontakozó élet címet viselô 1931 és 1938 között megjelent nagyívû sorozatának összefoglaló, nyolcadik kötete. A kötetek megjelenésükkor és az azt követô évtizedben széles körben olvasottak, népszerûek voltak. Sok családban vezérfonalként használták a gyermeknevelésben, az iskolákban a nevelôk, oktatók nélkülözhetetlen segédkönyve volt. Fontosságát mutatja, hogy több nyelvre lefordították és külföldön is többször kiadták.

A felnövekvô magyar ifjúság nevelése iránt érzett felelôsségünk tudatában bocsátjuk közre több mint hatvan év után ismét a ma is élô gondolatokat és hasznos, gyakorlatias tanácsokat közvetítô Neveléstant. A kötetet ajánljuk mindazoknak a nevelôknek, szülôknek, akik fogyasztói társadalmunkban, ideges rohanó világunkban örök, idôtálló alapelvekre építve keresztény módon kívánják tanítványaikat, gyermekeiket nevelni, felkészíteni napjaink oly sok káros befolyásával szemben az Életre.

Péch Mária


Jegyzetek

1	Az egyes fejezetek után közölt mûvek összeállításakor nem törekedhettem teljességre. A felsorolt munkák azonban a tovább kutatóknak elinduláskor hasznos tájékoztatóul fognak szolgálni. Az egyes fejezetek bibliográfiájának összeállításánál igyekeztem módszeresen eljárni: legelöl mindig alapvetô v. általános mûveket találunk, aztán az illetô fejezet tárgyi taglalásának, ill. a fogalom logikus kifejtésének megfelelô sorrendben a többit. Befejezésül vagy részletkérdéseket érintô mûvek vannak felsorolva (pl. A nevelés tárgya c. fejezetnél), vagy magasabb hangot megütô mûvek (l. A vallásos nevelés c. fejezetet). Ezt a belsô taglalást tipográfiailag úgy igyekeztem érzékeltetni, hogy a kisebb egységeket egymástól gondolatjel választja el, az egyes mûveket azonban csak pontosvesszô. [A programban minden egyes könyv új sorban kezdôdik és az egységek között sorköz áll.]
2	E fejezetben korántsem kívánjuk az oktatástan (didaktika) és módszertan (metodika) valamennyi kérdését érinteni, sôt még a legfôbbeket sem rendszeresen taglalni. E külön tudományágak a maguk egészében nem volnának beilleszthetôk egy általános neveléstan keretei közé. Az értelmi nevelés kérdését itt az általános nevelésgyakorlat felvázolása közben követendô sajátos szempontjaink szerint tekintjük.


Az egyes fejezetek után közölt mûvek összeállításakor nem törekedhettem teljességre. A felsorolt munkák azonban a tovább kutatóknak elinduláskor hasznos tájékoztatóul fognak szolgálni. Az egyes fejezetek bibliográfiájának összeállításánál igyekeztem módszeresen eljárni: legelöl mindig alapvetô v. általános mûveket találunk, aztán az illetô fejezet tárgyi taglalásának, ill. a fogalom logikus kifejtésének megfelelô sorrendben a többit. Befejezésül vagy részletkérdéseket érintô mûvek vannak felsorolva (pl. A nevelés tárgya c. fejezetnél), vagy magasabb hangot megütô mûvek (l. A vallásos nevelés c. fejezetet). Ezt a belsô taglalást tipográfiailag úgy igyekeztem érzékeltetni, hogy a kisebb egységeket egymástól gondolatjel választja el, az egyes mûveket azonban csak pontosvesszô. [A programban minden egyes könyv új sorban kezdôdik és az egységek között sorköz áll.]


E fejezetben korántsem kívánjuk az oktatástan (didaktika) és módszertan (metodika) valamennyi kérdését érinteni, sôt még a legfôbbeket sem rendszeresen taglalni. E külön tudományágak a maguk egészében nem volnának beilleszthetôk egy általános neveléstan keretei közé. Az értelmi nevelés kérdését itt az általános nevelésgyakorlat felvázolása közben követendô sajátos szempontjaink szerint tekintjük.


Marczell Mihály (1883-1962) a XX. század egyik legnagyobb katolikus magyar nevelôje. Esztergomi fôegyházmegyés áldozópap, egyetemi tanár, rektor, papnevelô, egyházi író, szerkesztô, cenzor, hitszónok.

A Neveléstan Marczell Mihály nyolckötetes, A bontakozó élet címet viselô 1931 és 1938 között megjelent nagyívû sorozatának összefoglaló, nyolcadik kötete. A szerzô szerint a nevelés feladata: a lélek mélyén szunnyadó erôk és energiák mozgásba hozása, összefogása. Alapvetô sajátosság a pozitív irányultság! Nem a rossz letörése, hanem a jónak, az erényeknek a kibontakoztatása a nevelô fô törekvése.

A kötetet ajánljuk mindazoknak a nevelôknek, szülôknek, akik fogyasztói társadalmunkban, ideges, rohanó világunkban örök, idôtálló alapelvekre építve keresztény módon kívánják tanítványaikat, gyermekeiket nevelni, felkészíteni napjaink oly sok káros befolyásával szemben az életre.

ISBN 963 9372 34 X


A Pázmány Péter Elektronikus Könyvtár bemutatása
A Pázmány Péter Elektronikus Könyvtár

	Isten hozta a Pázmány Péter Elektronikus Könyvtárban, a magyarnyelvû keresztény irodalom tárházában! A Könyvtár önkéntesek munkájával mindenki számára elektronikus formában terjeszti Isten Igéjét. A Könyvtár bemutatása


A Pázmány Péter Elektronikus Könyvtár bemutatása

Célkitûzés

Állomány

Irányítás, központ

A Könyvtár használata, a könyvek formája

A Könyvtárban található file-ok neve

A file-ok felhasználási módjai

Hogyan lehet a könyvekhez hozzájutni?

A Könyvtár használatának jogi kérdései

Hogyan lehet a Könyvtár gyarapodásához hozzájárulni?

Megkötések a szöveg formájára

Érdeklôdés/Javaslat

Minôség -- állandó javítás

A könyvtár mottója

Célkitûzés

A Pázmány Péter Elektronikus Könyvtár (PPEK) célja az, hogy mindenki számára hozzáférhetôvé tegye a teljes magyarnyelvû katolikus egyházi, lelki irodalmat elektronikus formában. A lelkipásztori munka támogatása mellett elôsegíti az egyházi kutatómunkát, könyvnyomtatást és az írott, magyar keresztény értékek bemutatását, megôrzését, terjesztését. A könyvállomány mindenki számára ingyenesen rendelkezésre áll az Internet hálózaton keresztül. Egyházi intézményeknek és személyeknek postán is elküldjük a kért anyagot.

Állomány

Minden szabadon másolható, szerzôi jogvédelem alá nem esô egyházi és vallási vonatkozású kiadvány része lehet a Könyvtárnak: a Szentírás (többféle fordításban), imakönyvek, énekeskönyvek, kódexek, pápai dokumentumok, katekizmusok, liturgikus könyvek, teológiai munkák, szentbeszéd-gyûjtemények, keresztutak, lelkigyakorlatok, himnuszok, imádságok, litániák, istenes versek és elbeszélések, szertartás-könyvek, lexikonok, stb.

Irányítás, központ

Központ:	St. Stephen's Magyar R.C. Church
	223 Third St., Passaic, NJ 07055, USA
	(Az Egyesült Államok New Jersey államában levô Szent István Magyar Római Katolikus egyházközség)
Levelezés:	Felsôvályi Ákos
	322 Sylvan Road
	Bloomfield, NJ, 07003, USA
	Tel: (973) 338-4736
	Fax: (973) 338-5330
	e-mail: felso@comcast.net
A Könyvtár használata, a könyvek formája

Ebben az elektronikus könyvtárban nincs olvasóterem, hanem a szükséges könyveket ki kell venni (vagyis ,,letölteni''). Letöltés után mindenki a saját számítógépén olvashatja, ill. használhatja fel a szöveget. A hálózaton keresztül böngészni, ill. olvasni drága és lassú. A saját személyi számítógép használata a leggyorsabb és legolcsóbb, a könyv pedig az olvasó birtokában marad. Azoknak, akik nem rendelkeznek Internet-kapcsolattal, postán elküldjük a kért könyveket. Ebbôl a könyvtárból ügy kölcsönözhetünk, hogy nem kell (és nem is lehet) a kikölcsönzött könyveket visszaadni!

	A Könyvtár a kiadványokat kétféle alakban adja közre:
1.	formálatlan szövegként, ami a további feldolgozást (könyvnyomtatás, kutatómunka) teszi lehetôvé szakemberek számára és
2.	a Windows operációs rendszer Súgó (,,Help'') programjának keretében, ami a könnyû olvasást és felhasználást teszi lehetôvé mindenki számára (a szövegek -- külön begépelés nélkül -- egy gombnyomással egy szövegszerkesztô programba vihetôk át, ahol azután szabadon alakíthatók).
A Könyvtárban található file-ok neve

Minden kiadvány négyféle file formában található meg a Könyvtárban: text file (formálatlan változat), help file (,,Súgó'' formátum), sûrített text file és sûrített help file. Ezenkívül minden help file-hoz tartozik egy ikon file.

Minden file nevének (file name) a két utolsó karaktere a verziószám (01 az elsô változaté, 02 a másodiké, stb). A file nevének kiterjesztése (file extension) mutatja a file típusát:

	txt:	text file,
	zpt:	sûrített text file,
	hlp:	help file,
	zph:	sûrített help file és
	ico:	a Help file-hoz tartozó icon file.

Például a Vasárnapi Kalauz címû könyv elsô változatának (,,01'') négy formája: VASKAL01.TXT, VASKAL01.HLP, VASKAL01.ZPT, VASKAL01.ZPH; az ikon file pedig: VASKAL01.ICO.

A sûrítést a legelterjedtebb sûrítô programmal, a PKZIP/PKUNZIP 2.04 DOS változatával végezzük. A sûrítés nagymértékben csökkenti a file nagyságát, így a letöltés/továbbítás sokkal gyorsabb, olcsóbb. A file-t használat elôtt a PKUNZIP program segítségével kell visszaállítani eredeti formájába. (Például a  "PKUNZIP  VASKAL01.ZPH" utasítás visszaállítja az VASKAL01.HLP file-t.)

A file-ok felhasználási módjai

Mivel minden mûvet kétféle formában ad közre a Könyvtár, a következô kétféle felhasználási mód lehetséges.

1. A text file felhasználása

Ez a file formálatlanul tartalmazza az anyagot. A felhasználó betöltheti egy szövegszerkesztô programba, és ott saját ízlése, szükséglete szerint formálhatja. Például ha az anyagot ki akarjuk nyomtatni könyv alakban (feltéve, hogy az szabadon publikálható), akkor ebbôl a text file-ból könnyen  elô tudjuk állítani a nyomdakész változatot.

Vigyázat! A text file minden sora sorvég-karakterrel végzôdik, ezeket elôbb el kell távolítanunk, és csak utána szabad a formálást elkezdenünk.

A szövegben a kezdô idézôjelet két egymást követô vesszô, a felsô idôzôjelet két egymást követô aposztrófa és a gondolatjelet két egymást követô elválasztójel képezi (lásd a szöveg formájára vonatkozó megkötéseket késôbb).

Az egyes fejezeteket csupa egyenlôségjelbôl álló sorok választják el egymástól. A file eleje ezt az ismertetést tartalmazza a Könyvtárról.

Ezt a text file-t felhasználhatjuk szövegelemzésre is, amihez természetesen szükségünk van valamilyen elemzô programra.

2. A,,súgó'' file felhasználása

Ez a file formátum igen egyszerû olvasást, felhasználást tesz lehetôvé a Windows operációs rendszerben megszokott ,,súgó'' programok formájában. (Az ajánlott képernyô felbontás VGA.)

Az elektronikus könyv legnagyobb elônye az, hogy a szöveg elektronikus formában áll az olvasó rendelkezésére. A ,,Másol'' gombbal a teljes fejezet átvihetô a vágóasztalra [Notepad]) és onnan a szokásos módon: ,,Szerkesztés'' és ,,Másol'' [Edit és Paste] paranccsal bármilyen Windows szövegszerkesztôbe. Ugyanezt érjük el a Ctrl+Ins gombok együttes lenyomásával is. Ha nem akarjuk a teljes szöveget átvinni, akkor használjuk a ,,Szerkesztés'' [Edit] majd a ,,Másol'' [Copy] utasítást a program menüjérôl, minek következtében a fejezet teljes szövege megjelenik egy Másolás párbeszéd-panelban. A kijelölt szövegrészt a ,,Másol'' utasítás a vágóasztalra [Notepad] viszi, és onnan az elôbbiek szerint folytathatjuk a munkát.

A programból közvetlenül is nyomtathatunk fejezetenként a ,,File'' és ,,Nyomtat'' [Print] utasítással. A nyomtatott szöveg formája kissé eltérhet a képernyôn láthatótól. A nyomtatott szöveg betûtípusa ,,Arial'', betûmérete 10 pontos. Ha más formátumra, betûtípusra vagy -nagyságra van szükségünk, akkor vigyük elôbb a szöveget a szövegszerkesztô programunkba, ott állítsuk be a kívánt formátumot, és utána nyomtassunk.

	Ahhoz, hogy a ,,súgó'' file-t használni tudjuk, a következôket kell tennünk (a ,,Vasárnapi kalauz'' címû könyvvel mutatjuk be a lépéseket).
1.	A Pázmány Péter Elektronikus Könyvtárból töltsük le a VASKAL01.HLP és a VASKAL01.ICO file-okat a saját gépünk ,,C:\PAZMANY'' nevû alkönyvtárába. (A VASKAL01.HLP helyett letölthetjük a sokkal kisebb VASKAL01.ZPH file-t is, de akkor letöltés után ki kell bontanunk a "PKUNZIP VASKAL01" utasítással.)
2.	Készítsünk egy programindító ikont. A Programkezelôben kattintsunk elôször a ,,Pázmány Péter E-Könyvtár'' nevû programcsoportra. (Ha az még nincs felállítva, akkor hajtsuk végre a fejezet végén leírt ide vonatkozó utasításokat.) Ezután válasszuk a ,,File'', ,,Új'' és ,,Program'' utasításokat a menürôl. A párbeszed-panelban a következôket gépeljük be:
	Megnevezés:	Vasárnapi Kalauz
	Parancssor:	WINHELP C:\PAZMANY\VASKAL01.HLP
	Munkakönyvtár:	C:\PAZMANY
	Ezután kattintsunk az ,,Ikon'' nevû utasításra, és adjuk meg a C:\PAZMANY\VASKAL01.ICO file-t.

Ha ezután rákattintunk az így felállított ikonra, a program elindul, és olvashatjuk a könyvet.

A ,,Pázmány Péter E-Könyvtár'' nevû programcsoport felállítása:

A Programkezelô menüjérôl válasszuk a ,,File'', ,,Új'' és ,,Programcsoport'' utasítást. A párbeszéd-panelban a következôt gépeljük be:

	Megnevezés:	Pázmány Péter E-Könyvtár
Ezután zárjuk be a párbeszéd-panelt.

Hogyan lehet a könyvekhez hozzájutni?

A könyveket bárki elektronikus úton letöltheti a Könyvtárból (lásd a Könyvtár Internet címét) vagy postán megrendelheti (lásd a postai címet). Egyházi intézményeknek és személyeknek ingyen küldjük el a könyveket, mások a rendeléssel együtt 3 dollárt vagy annak megfelelô pénzösszeget küldjenek a lemez- és postaköltség megtérítésére.

A Könyvtár használatának jogi kérdései

Az általános elvek a következôk:

1.	A Könyvtár mindenkinek rendelkezésére áll személyes vagy tudományos használatra. Ha a Könyvtár anyagát publikációban használják fel, akkor kérjük az alábbi hivatkozás használatát:

,,A szöveg eredete a Pázmány Péter Elektronikus Könyvtár -- a magyarnyelvû keresztény irodalom tárháza.''

2.	Egyházi intézmények és személyek kereskedelmi célokra is ingyenesen használhatják a Könyvtár anyagát, csak azt kérjük, hogy a kiadványuk elején helyezzék el az elôbbi utalást. A Könyvtár fenntartja magának azt a jogot, hogy eldöntse: ki és mi minôsül egyházi személynek, ill. intézménynek. Kérjük, keresse meg ez ügyben a Könyvtárat.

3.	Ha a Könyvtár kiadványait nem egyházi intézmény vagy személy kereskedelmi célokra használja fel, akkor az elôbbi utalás feltüntetésén kívül még kérjük a haszon 20%-át a Könyvtár számára átengedni. A befolyt összeget teljes egészében a Könyvtár céljaira használjuk föl.

Elôfordulhat, hogy ezek az elvek bizonyos könyvekre nem vonatkoznak, mert a szerzôi jog nem a Könyvtáré. Az ilyen könyv része az állománynak, lehet olvasni, lelkipásztori munkára felhasználni, de kinyomtatása, -- bármilyan formában --, tilos. Az ilyen jellegû korlátozások minden könyvben külön szerepelnek. (Lásd a könyvek elektronikus változatáról szóló fejezetet!)

Hogyan lehet a Könyvtár gyarapodásához hozzájárulni?

Minden pénzügyi támogatást hálásan köszönünk, és a központi címre kérjük továbbítani. Az anyagi támogatásnál is fontosabb azonban az az önkéntes munka, amellyel állományunkat gyarapíthatjuk.

 Kérünk mindenkit, akinek a magyar katolikus egyház sorsa és az egyetemes magyar kultúra ügye fontos, hogy lehetôségeinek megfelelôen támogassa a Könyvtár munkáját. A munka egyszerû, bárki, -- aki már használt szövegszerkesztô programot --, részt vehet benne.

Hogyan lehet az állomány gyarapításában részt venni?

A munka egyszerûen egy-egy könyv szövegének számítógépbe való bevitelét jelenti. Elôször optikai beolvasással (szkennolással), automatikus úton, egy nyers szöveget készítünk, amit aztán az önkénteseknek ki kell javítaniuk. A munka lépései így a következôk:

1.	Ellenôrizzük, hogy a kiválasztott könyv szabadon másolható-e (nem esik-e szerzôi jogvédelem alá), vagy meg lehet-e kapni a Könyvtár számára a másolás jogát. Ez ügyben vegyük fel a kapcsolatot a Központtal.
2.	Ellenôrizzük, hogy a könyvet még nem kezdte-e el senki begépelni. Ez ügyben is vegyük fel a kapcsolatot a Központtal. A Könyvtár állandóan tájékoztat a begépelés alatt álló munkákról.
3.	A könyvet küldjük el a Központnak, ahol optikai beolvasással elkészítik a nyers szöveget.
4.	A Központ visszaküldi a nyers szöveget egy számítógépes lemezen a könyvvel együtt. A nyers szöveget tetszôleges szövegszerkesztô-formában lehet kérni. Ha az eredeti kiadvány nem alkalmas optikai beolvasásra (rossz minôség, régies betûtípusok stb. miatt), akkor az önkéntesnek kell a nyers szöveget is begépelnie.
5.	Végezzük el a nyers szöveg ellenôrzését és javítását. Ez a munka legidôigényesebb része, és ettôl függ a végleges szöveg helyessége! Kövessük a szöveg formájára vonatkozó megállapodásokat (lásd a következô részt).
6.	A kész szöveget küldjük vissza lemezen a Központnak.
7.	A Könyvtár ezután elkészíti a kívánt file-formákat és a könyvet behelyezi a Könyvtár állományába.
Megkötések a szöveg formájára

Mivel mindenki számára hozzáférhetô módon kell a szövegeket tárolnunk, egyszerûségre törekszünk. Általános szabály az, hogy semmilyen tipográfiai karaktert vagy kódot nem használunk, csak a billentyûzetrôl bevihetô karakterek szerepelhetnek a szövegben. A szöveg készítésekor kérjük a következô megállapodásokat betartani:

1.	Margó: 1 hüvelyk (2.54 cm) bal- és jobboldalt.
2.	Betûtípus: Arial, 10 pontos.
3.	Alsó idézôjel: két vesszô szóköz nélkül,
	felsô idézôjel: két aposztrófa szóköz nélkül,
	gondolatjel: két elválasztójel szóköz nélkül,
	idézôjel idézôjelen belül: aposztrófa (alsó és felsô idézôjelként egyaránt).
4.	Tabulátor karakter megengedett (a tabulátorokat fél hüvelyk, azaz 1.27 cm távolságra kell  egymástól beállítani).
5.	Semmilyan más formálási kód nem megengedett.
6.	Lábjegyzet helyett szögletes zárójelbe kerüljenek a hivatkozások száma (pl. [1]), és a hozzátartozó magyarázatok a file legvégén egymás után, mindegyik új sorban kezdve.
Érdeklôdés/Javaslat

A már meglevô állományról, a készülôfélben levô könyvekrôl, az önkéntes munka lehetôségeirôl és a Könyvtár legújabb híreirôl a következô címeken lehet tájékoztatót kapni:

1. levél:	St. Stephen's Magyar R.C. Church
	223 Third St., Passaic, NJ 07055-7894, USA

2. elektronikus posta (e-mail): felso@comcast.net

3. elektronikus hálózat (World Wide Web):	http://www.communio.hu/ppek vagy
	http://www.piar.hu/pazmany
Minôség -- állandó javítás

A Könyvtár állományának minôségét állandóan javítjuk, újabb és újabb változatokat bocsátunk közre (a file nevének utolsó két karaktere a változat számát jelenti). Kérjük ezért a Könyvtár minden tagját, olvasóját, hogy jelentsen minden felfedezett szöveghibát. A levélben (postai vagy elektronikus levélben egyaránt), közöljük az új, javított sort az ôt megelôzô és követô sorral együtt. Így a szövegkörnyezetben elhelyezve, könnyû lesz a hibát megtalálni és javítani. Miután a file új változata (új verziószámmal) felkerült a Könyvtárba, a régit töröljük.

Kérjük, a könyvekkel és a Könyvtár munkájával kapcsolatos észrevételeit, javaslatait, kritikáját közölje velünk! Segítségét hálásan köszönjük.

A könyvtár mottója egy szentírási idézet

Ha ugyanis az evangéliumot hirdetem, nincs mivel dicsekednem, hiszen ez a kötelességem. Jaj nekem, ha nem hirdetem az evangéliumot! Ha önszántamból teszem, jutalmam lesz, ha nem önszántamból, csak megbízott hivatalnok vagyok. (1Kor 9,16-17)